30 diciembre 2006

CUENTA REGRESIVA PARA AFRICA

Por Wangari Maathai*

En julio de 2005, millones de personas llenaron estadios para los conciertos del Live 8 en apoyo del pueblo de Africa. También fue por los ciudadanos comunes que los líderes africanos viajaron hasta Escocia para reunirse con los jefes de Es tado del G8 ese invierno. Fue por esta misma gente que muchos individuos y organizaciones de todo el mundo llevaron a cabo la campaña Jubileo 2000 para el alivio de la deuda. Y en San Petersburgo, en julio de 2006, los líderes del G8 reafirmaron su compromiso con los objetivos que se habían fijado el año anterior, aunque no avanzaron más.

Pasó el tiempo y no hay señales de progreso en cuanto a cumplir los compromisos con el desarrollo de Africa formulados por los líderes mundiales y los militantes comprometidos.

Africa es una paradoja. Es uno de los continentes más ricos del planeta; sin embargo, la mayoría del pueblo africano sigue viviendo en la pobreza.


Una razón es que muchos africanos carecen del conocimiento, las habilidades, las herramientas y la voluntad política para crear riqueza a partir de sus recursos. Son incapaces de sumar valor a las materias primas para poder vender productos procesados en mercados locales e internacionales y negociar mejores precios y reglas comerciales favorables. Otra razón es que los ciudadanos comunes sufren cuando las deudas no se cancelan, cuando la asistencia financiera no llega o cuando se erigen barreras comerciales.

Yo también veo la necesidad de que los africanos comunes abracen un conjunto de valores, como el servicio por el bien común, y el compromiso, la persistencia y la paciencia hasta que se alcanza un objetivo. También necesitamos africanos que amen tanto a Africa como para querer proteger a sus países —su tierra— de los procesos ambientalmente destructivos.

Al pueblo de Africa se le debe permitir ganar confianza, dignidad y una sensación de valor propio. También se le debe proporcionar conocimiento, habilidades y herramientas para emprender la acción. Por esto el alivio de la deuda es tan importante.

Los africanos están llamados a alejarse de la ignorancia, la inercia, la apatía y el fatalismo. A caminar hacia la libertad económica y política. A caminar hacia un Africa libre de pobreza.


Copyright Clarín y Project Syndicate, 2006. Traducción de Claudia Martínez.

*PREMIO NOBEL DE LA PAZ 2004, VICEMINISTRA DEL MEDIO AMBIENTE, KENIA

27 julio 2006

CIUDADANÍA PLANETARIA

Se publicará traducción al portugués de Ciudadanía planetaria, un diálogo entre la futuróloga Hazel Henderson y el Presidente de la SGI



La doctora Henderson pronuncia un discurso conmemorativo en el lanzamiento del libro






El 12 de febrero, en la Casa das Rosas de San Pablo, en Brasil, se realizó el lanzamiento de una traducción al portugués del libro Ciudadanía planetaria: Nuestros valores, nuestras convicciones y acciones pueden crear un mundo sostenible (Cidadania Planetária: Seus valores, crenças e ações podem criar um mundo sustentable, en el original en portugués), un diálogo entre la renombrada economista y futuróloga Hazel Henderson y el presidente de la SGI, Daisaku Ikeda. La activista por los derechos humanos Christina Carvalho Pinto habló sobre la doctora Henderson y sus actividades por la paz del mundo, mientras que el Doctor Mohammad Habibi, profesor de la Universidad Estatal de Campinas, presentó las actividades del presidente Ikeda.


Edición en portugués de Ciudadanía Planetaria, de Hazel Henderson y Daisaku Ikeda.






En una conferencia conmemorativa, la doctora Henderson habló sobre la diferencia entre la riqueza y el dinero. Afirmó que, como la sociedad contemporánea valora la economía por sobre todas las cosas, los legisladores tienden a poner mayor énfasis en los valores monetarios, pero en cambio, deberían enfocar su mirada en los valores de la naturaleza y los seres humanos. Recalcó que las personas deben cultivar el amor por la vida y el corazón de abrazar la tierra en bien de las generaciones futuras. Cidadania Planetária será publicado por la Editorial Seikyo de Brasil, de la SGI de Brasil, a partir de marzo.

[La editorial Middleway Press, de los Estados Unidos, publicó una versión en inglés de Ciudadanía Planetaria en julio de 2004. Para mayor información sobre el libro, visite la página Web de Middleway Press: http://www.middlewaypress.com/planetary.html].

17 julio 2006

TENDENCIA DE LAS RELIGIONES

El Universo está contenido en un solo átomo, según el Dalai Lama



Ciencia y religión deben aunarse
en la lucha contra el sufrimiento

El último libro del Dalai Lama, El universo en un solo átomo, constituye una forma original de memorias en que, al hilo de sus encuentros personales con una serie interminable de científicos de primera línea, reflexiona sobre la imagen del universo, de la vida y del hombre en la ciencia desde el punto de vista de la religión budista. El Dalai Lama nos ofrece así su punto de vista valorativo de los grandes avances de la ciencia, muestra las frecuentes coincidencias con la doctrina budista y también los puntos de desacuerdo. Ciencia y budismo pueden iluminarse mutuamente para reorientar un conocimiento cada vez más profundo de la realidad. En mecánica cuántica y en cosmología la ciencia y el budismo presentan coincidencias más evidentes. En la explicación de la vida y, sobre todo, en la explicación de la conciencia humana (del "alma"), sus diferencias con la ciencia se hacen, sin embargo, inevitables y decisivas. Por Guillermo Armengol.

En el reciente libro
The Universe in a single Atom (Ramdon House, N.Y. 2006, traducción española en Grijalbo), el Dalai Lama nos deslumbra de nuevo su temperamento humilde, sencillo, abierto, al mismo tiempo que inteligente y profundo. Es admirable que una persona con formación esencialmente budista haya sido capaz de alcanzar un conocimiento preciso y muy bien formulado (aunque no técnico ni profesional, sino de simple persona curiosa e intelectualmente inquieta, como él mismo confiesa) de los temas más complejos de la ciencia moderna. Su inquietud abarca una enorme variedad de campos: desde la física de la materia, pasando por la cosmología, hasta la biología, la genética, la neurología y la psicología modernas.

Grandes científicos, como él mismo va relatando de forma personalizada, contribuyeron con sus enseñanzas personales a esta sugerente formación científica y cultural del Dalai Lama: David Bohm, Niels Bohr, Popper, Richard Davidson, Paul Davis, Paul Ekman, Daniel Goleman, Eric Lander, Robert Livingston, Francisco Varela o Carl F. von Weizsäcker, entre otros. El budismo, una filosofía sin "Libro" El Dalai Lama insiste inicialmente en que el
budismo es una filosofía sin “Libro”. Así como el cristianismo o el islam son religiones de Libro (la Biblia o el Corán), el budismo no tiene unas escrituras canónicas que se deban considerar "reveladas", o punto de referencia absoluto que permita el acceso inequívoco a la verdad de esa religión. En realidad el budismo es una filosofía ancestral que ha venido constituyendo un cuerpo de doctrina que se acepta, pero en casi todos sus puntos presenta numerosas variantes. Es una forma de espiritualidad que constituye una poderosa tradición y se mantiene fiel a unos grandes principios, probados durante siglos. Insiste en que esa filosofía ha pretendido conocer la verdad y guiar al hombre hacia la superación del sufrimiento y a la felicidad mediante el uso de la razón.

Así, el budismo está sometido a la razón en el sentido de que, así como la razón se ejerció en su tradición ancestral, así también hoy puede seguir ejerciéndose para señalar un perfeccionamiento en la superación del sufrimiento y en el perfeccionamiento de su espiritualidad. Por ello es el Dalai Lama un entusiasta conocedor y admirador de la ciencia moderna. La ciencia es también (como el budismo) ejercicio de la razón y puede aportar mucho a las creencias budistas. A lo largo de su exposición se refiere en varios lugares a su interés en que se haya introducido el conocimiento de la ciencia en el curriculum académico de los monjes tibetanos.

Límites de la flexibilidad filosófica del budismo

El Dalai Lama insiste que incluso aquellos textos atribuidos al Buda no son una referencia absolutamente normativa. Es verdad, sin embargo, que tanto los textos de Buda como los de otros filósofos budistas importantes, e incluso textos de la tradición filosófica india, constituyen un patrimonio de pensamiento en que se enraiza de una manera firme la espiritualidad budista. La riqueza de textos y autores, en diversas tradiciones filosóficas y en diversos países, es muy grande. En ocasiones un mismo problema da lugar a diferentes opiniones, en realidad no conciliables entre sí. De entre esta enorme cantidad de posibilidades filosóficas, la tradición del budismo tibetano tiene sus textos y autores de preferencia. Así, en general, el budismo tibetano se sitúa en la tradición del budismo Mahayana.

El Dalai Lama sabe escoger aquellos textos y autores que en cada caso son más aptos para entrar en convergencia con los resultados de la ciencia. Por ello, sus consideraciones deben referirse al budismo tibetano, dejando aparte el análisis (también posible) de la relación de la ciencia con otras tradiciones budistas como puedan ser el budismo tántrico (muy presente en el Tibet) o el budismo zen chino o japonés. En este proceso de conciliación budismo-ciencia, el Dalai Lama tiene un camino mucho más fácil al tratar temas de física, bien sea cosmología o microfísica (mecánica cuántica) que al tratar temas de biología (evolución) o antropología. En concreto, un punto crucial es la doctrina ancestral del budismo sobre la re-encarnación. En ello la ciencia moderna (la idea neurológica del hombre, el emergentismo o la teoría de la mente) no ofrece fundamento alguno para pensar en que algo así como la re-encarnación sea posible, verosímil científicamente. Y aquí aparece claramente el límite de la apertura budista a la innovación que la razón pueda ofrecer en nuestro tiempo desde la ciencia.

En este punto el Dalai Lama parece, en efecto, reconocer que la ciencia no apoya la re-encarnación. Sin embargo, considera que tampoco demuestra que no pueda ser cierta y, por tanto, se sigue manteniendo en la tradición budista. Esto quiere decir que hay unos límites en que, si no se aceptan ciertas cosas (por ejemplo, la re-encarnación), se desmorona el eje vertebral de la doctrina y de la espiritualidad budista. En estos casos, la apertura flexible del budismo al diálogo con la razón no se mantiene, ya que cede ante el peso de su tradición ancestral.

Mecánica cuántica

La doctrina budista clásica constata que todo es impermanente y transitorio. Todo se deshace y pasa, siendo ésta la causa fundamental del sufrimiento. El hinduismo y la visión ordinaria del hombre concede a las cosas reales o circunstancias mundanas estabilidad y consistencia ontológica. Pero, en verdad, se trata de un profundo error que causa el sufrimiento. Pero el budismo cambia el punto de vista y establece la ley universal de la “originación dependiente” que nos dice que todo estado fenomémico es inconsistente y es sólo un momento de una cadena de interacciones en dependencia. Esta cadena de causas y efectos produce la ilusión de un mundo real fenoménico que es pura inconsistencia transitoria. El origen del sufrimiento consiste en el karma que nos hace quedar atrapados por esta falsa consistencia del mundo fenoménico. La liberación consiste en huir del mundo transitorio y evitar caer en él por la re-encarnación. La mecánica cuántica, según la explicación en que insiste el Dalai Lama, ha contribuido a explicar la materia microfísica (el fondo verdadero de las cosas) como un fluir inconsistente muy semejante al que defendía la doctrina tradicional del budismo mahayana. Tanto la teoría atómica como la de partículas fueron prefiguradas en la física budista, con una idea del “vacío” como fondo y origen de las cosas.

“La naturaleza paradójica de la realidad, tal como la revelan la filosofía budista del vacío y la física moderna, representa un gran desafío a los límites del conocimiento humano … El problema filosófico al que se enfrenta la física a la luz de la mecánica cuántica es si la noción misma de la realidad –definida en términos de unos constituyentes esencialmente reales de la materia- resulta sostenible. Lo que la filosofía budista del vacío puede ofrecer es un modelo coherente de comprensión de la realidad que no es esencialista” (p.88-89).

Cosmología

El Dalai Lama expone versiones y contenidos de antiguas cosmologías de la tradición budista que son hoy incompatibles con la ciencia. Sin embargo, existen tradiciones que presentan coincidencias significativas. El universo es inconsistente, según la ley de la originación dependiente: es un continuo hacerse y deshacerse ilusorio al que no cabe atribuir causa o fundamento originario alguno.

“En el centro de la cosmología budista no sólo existe la idea de la existencia de múltiples sistemas cósmicos –infinitamente más que los granos de arena del río Ganges, según algunos textos- sino también la noción de que se encuentran en constante proceso de formación y destrucción. Esto significa que el universo no tiene un comienzo absoluto. Las preguntas que esta idea plantea a la ciencia son fundamentales. ¿Hubo un único big bang o hubo muchos? ¿Hay un único universo o hay muchos, un número infinito de ellos incluso? ¿Es el universo finito o infinito como aseveran los budistas? ¿Nuestro universo seguirá expandiéndose indefinidamente o se decelerará, se detendrá incluso, hasta que todo acabe en una gran implosión? ¿Forma nuestro universo parte de un cosmos en eterno estado de reproducción? Los científicos debaten intensamente en torno a estas preguntas.

Desde el punto de vista budista surge una pregunta adicional. Aún admitiendo que sólo hubo una gran explosión cósmica, podemos preguntar, ¿fue aquel el origen del universo entero o únicamente el comienzo de nuestro sistema cósmico en particular? La pregunta fundamental, por lo tanto, es si el big bang –que, según los cosmólogos modernos marca el comienzo de nuestro sistema cósmico actual- fue el principio de todo” (p.103).

Vida, evolución, alma humana, genética

Sobre estos tópicos tan importantes de la ciencia moderna es ya mucho más difícil encontrar coincidencias iluminadoras desde la filosofía budista. El Dalai Lama reconoce la falta de coincidencia, pero insiste en que los puntos de vista budista no pueden considerarse tampoco absolutamente rechazados por la ciencia (ya que esta no ha llegado al final y mantiene enigmas sin explicar). Les deja abierta una última posibilidad de ser la verdad final. La creencia en la re-encarnación es ante todo difícilmente armonizable con la ciencia. El Dalai Lama se mantiene en sus creencias y, además, se muestra radicalmente crítico con el reduccionismo clásico aplicado a la biología y, sobre todo, a la ingeniería genética moderna. Las ciencias humanas se han construido, por influencia del reduccionismo, preferentemente por el método conductista de la “tercera persona”.

Pero hoy en día todos tienden a reconocer el papel que debe jugar la experiencia empírica en “primera persona”. Aquí es donde el Dalai Lama cree que la experiencia subjetiva e interior de la espiritualidad budista, de larga tradición introspectiva, podría aportar a la neurología moderna importantes evidencias empíricas que la abrirían hacia una ciencia más enriquecida, más real y más humana.

El ateismo budista

El budismo es una religión “atea” que debe entenderse con precisión. El dramatismo del sufrimiento humano, ya desde la experiencia de Buda, no hace verosímil hablar de Dios (y esto conecta con su crítica al hinduísmo indio popular). De ahí que la cosmología budista abunde también en argumentos en contra de una causa fundamental teísta. El Dalai Lama, aunque con gran respeto a las religiones teístas, defiende por ello el ateísmo clásico del budismo. Sin embargo, en esa “rueda del tiempo” que hace girar los universos, las almas quedan atrapadas por el karma en lo transitorio y siguen sometidas al sufrimiento a través de sucesivas re-encarnaciones.

Pero, a través de la ascética budista (el camino óctuple) y, sobre todo, de la meditación, se llega a superar el “deseo”, evitando la re-encarnación y entrando en el
Nirvana. ¿Qué es el Nirvana? Para el budismo es el estado final en que se entra tras el ciclo de re-encarnaciones (samsara). Es trascendente y no puede ser explicado desde el más-acá. Los dioses menores o Devas del budismo popular, no están en el Nirvana, forman parte del mundo fenoménico o transitorio. Es el estado que corresponde al tercer cuerpo de Buda (doctrina de los tres cuerpos de Buda): es la realidad del Buda transhistórico o glorificado (en budismo podríamos decir "nirvanado").

El Nirvana es un enigma vivido como esperanza suprema. ¿En qué consiste el enigma? No puede responderse y, por tanto, en último término, no puede excluirse ni afirmarse que sea Dios; si se pudiera decir algo (por ejemplo que no es Dios) se desvelaría el enigma. Por ello, la espiritualidad budista camina, digamos, "sin Dios" hacia una esperanza final de salvación que recibe el nombre enigmático de Nirvana.

Budismo y cristianismo

El cristianismo se ha entendido durante siglos desde una ontología griega, hoy arcaica a la luz de la ciencia. Es verdad. Pero el cristianismo no está identificado con la ontología griega y puede entrar en compatibilidad con los grandes principios de la imagen del universo en la ciencia (ver el artículo: La teología de la ciencia, nueva propuesta para la comprensión del mundo, en esta misma sección).

Digamos sólo que cristianismo y budismo están unidos por la vivencia profunda del dramatismo del sufrimiento humano y ambos tienen una espiritualidad abierta a un futuro de salvación transhistórico. La diferencia esencial está en que el budismo queda sin palabras, no osa pronunciar la palabra Dios desde la experiencia de sufrimiento y vive un camino ateo, sin Dios, mistérico, hacia la salvación. El cristianismo, en cambio, cree en el Dios que se revela en la tradición de Israel y en el misterio de Cristo. En la cruz recibe el mensaje de un Dios que llega a la kénosis, anonadamiento o vaciamiento de sí mismo en un mundo en que el sufrimiento tiene un sentido en la historia de salvación. En la resurrección recibe el mensaje de un Dios que obrará una final salvación transhistórica de la humanidad, superando escatológicamente (al final de los tiempos) el sufrimiento humano. El cristianismo es la aceptación de un Dios salvador por adhesión personal y libre al misterio de Cristo. El budismo, pues, desde el dramatismo sufriente del samsara no entiende que el sufrimiento tenga un sentido en Dios. El cristianismo, apoyado en el misterio de Cristo, cree (aunque le cueste vivencialmente entenderlo al igual que le cuesta al budista) que el sufrimiento tiene un sentido en el plan salvador de un Dios personal trascendente. Aceptar la kénosis divina es ser religioso cristianamente.

Guillermo Armengol es miembro de la Cátedra CTR. Artículo elaborado como comentario al libro del Dalai Lama, El universo en un solo átomo. Cómo la unión entre ciencia y espiritualidad puede salvar al mundo, Grijalbo, Barcelona 2006.

Sábado 15 Julio 2006
Guillermo Armengol

15 julio 2006

LA COPA DE LA EDUCACIÓN



Por Milú Villela

Para el país del fútbol, la Copa del Mundo es mucho más que una competición deportiva: es un momento de afirmación de la identidad nacional. Vencer es una cuestión de honra para el país que exporta los cracks más extraordinarios del planeta. Perder puede significar una crisis de autoestima colectiva que sólo será aplacada después de elegir y crucificar a los supuestos culpables.Independientemente del resultado de la Copa de Alemania, poco cambiará la vida del brasileño. Este resultado no va a traer el desarrollo que el país necesita. Ni va a disminuir sus diferencias sociales históricas, porque su crisis está lejos de la cancha, donde la camiseta amarilla está acostumbrada a desfilar su buena calidad y excelentes resultados. Está en las escuelas, es ahí donde faltan exactamente buena calidad y excelentes resultados.

En el campeonato mundial de la educación, Brasil pierde por goleada. Hace por lo menos cuatro décadas que sufre la indiferencia de los sucesivos gobiernos y de la sociedad como un todo. El mismo ciudadano que considera inaceptable perder la Copa del Mundo acepta, como un hecho consumado y fruto del destino, una escuela que no enseña a los alumnos lo necesario. Si las familias brasileñas tuvieran en relación con la educación la misma capacidad de indignarse con las derrotas en el fútbol, Brasil ya disfrutaría de un sistema educacional exitoso. Tan bueno o, ¿por qué no?, mejor, por ejemplo, que el de la vecina Argentina, con la que rivaliza en el fútbol mundial, o el de Corea del Sur, con la que pretende disputar espacio en la economía globalizada.

Los números de la educación brasileña lo dicen todo. En relación con la educación básica, los brasileños tienen 4,9 años de estudio contra 8,8 años de los argentinos y 12,1 de los norteamericanos. En este aspecto, Brasil pierde hasta con Costa Rica, cuyos habitantes tienen 6,1 años de escuela. Apenas el 22% de los brasileños termina la escuela primaria, contra el 51% de Argentina y el 91% de EE UU. En Corea del Sur, el 82% llega a la universidad. La comparación con este país, inexpresivo en relación con el fútbol, tiene mucho significado para mostrar la correlación entre educación y desarrollo: en la década de los sesenta, al final de una guerra, tres de cada diez coreanos no sabían ni leer ni escribir y el país era tan pobre como Brasil. Cuarenta años después, no hay analfabetos en Corea del Sur, que ocupa actualmente una posición destacada entre los países desarrollados. Es importante señalar que Brasil invierte en educación el 4,2% de su PIB, porcentaje similar al del país asiático. Los recursos, mientras tanto, se aplican muy mal; las prioridades están dislocadas: los estudiantes de universidades públicas, normalmente nacidos en familias de renta media y alta, reciben cinco veces más recursos que los alumnos de la escuela primaria.

En el resultado escolar, Brasil no muestra la misma exuberancia que en las canchas. Según el Informe PISA, de las Naciones Unidas, ocupa los nada honrosos último y penúltimo lugares en lectura y matemática. En relación con la repetición, con la incómoda tasa del 21%, sólo está mejor situada que Camboya, Haití, Ruanda, Lesotho y Uganda.A pesar de estos datos tan desalentadores, son pocos los que protestan por la baja calidad de la educación brasileña. Menos todavía se dan cuenta de que están ante una crisis grave que compromete el crecimiento y el futuro.En un país en que 4,3 millones de niños y dos millones de jóvenes no estudian, la mayoría de los brasileños, tan exigente cuando se trata de los resultados de la selección brasileña de fútbol, se sienten satisfechos por conseguir una simple matrícula en una escuela pública.

Para cambiar este cuadro, un grupo de líderes empresariales, gobiernos y sociedad civil, junto con los educadores y comunicadores, está creando el Compromiso Todos por la Educación. Es un movimiento de ciudadanía inédito en la sociedad brasileña. Por primera vez, se construye una alianza intersectorial, amplia y representativa, con misión, objetivo y horizonte muy claros: hacer valer el derecho a la educación pública de calidad para todos, de forma que todos los niños que nacen ahora terminen, en 2022, año del bicentenario de la Independencia de Brasil, una escuela primaria con la que puedan enfrentar los desafíos del siglo XXI. Es una tarea compleja, que exigirá movilización, articulación y control social en torno de metas relacionadas a la ampliación de horario escolar, acceso y permanencia de los alumnos en la escuela, nivel de aprendizaje, evaluación de profesores, gestión escolar, participación de la familia y la comunidad.

Felizmente, comienza a ganar impulso, en Brasil, la conciencia de que la educación es la más importante de todas las políticas públicas. El desafío de Compromiso Todos por la Educación será, por tanto, lograr que esta nueva conciencia supere los círculos técnicos y políticos y contagie el ciudadano común con el mismo fervor que el fútbol. En una entrevista reciente, uno de los más importantes compositores del país, Chico Buarque, afirmó sabiamente que Brasil es una fábrica de formación de grandes cracks porque sus niños, al contrario de los europeos, pasan pocas horas por día en la escuela y tienen más tiempo de desarrollar habilidades con la pelota. Con educación de mala calidad e insuficiente, apenas un grupo restringido de talentos continuará brillando en el fútbol mundial.

Con poca educación, la gran mayoría de los brasileños permanecerá excluida de las mejores oportunidades abiertas por la globalización de la economía. Para Brasil, educación es una cuestión de soberanía nacional. Nos importa mucho vencer también en este campo.

- Milú Villela es embajadora de la Unesco, presidenta del Instituto Faça Parte (Haga Parte-Instituto Brasil Voluntario), del Museo de Arte Moderno y del Instituto Itaú Cultural



14 julio 2006

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN



Carl Rogers, psicólogo humanista y defensor de la educación igualitaria, no directiva, centrada en la persona..., publicó en 1983 LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. He aquí un fragmento del principio de su obra.


LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Carl R. Rogers



QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR


Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos -por lo común mediante disertaciones y textos-, efectuar exámenes y adjudicar puntos, clisé que es urgente eliminar.


Quisiera citar una definición de enseñanza, muy aguda y sugestiva, del filósofo alemán Heidegger:


"Enseñar es más difícil que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la educación entre educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser un profesor famoso."


Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales de este libro. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad y por lo común de menos todavía para el futuro. Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada. Cuando la docencia es auténtica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocéntrica.


Conviene aclarar que Heidegger vertió por primera vez estas ideas en una disertación de 1951 o 1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseñanza no es nueva, sino que tiene viejas raíces. Sin embargo, es en cualquier época una manera radical de pensar, puesto que se aparta mucho de la imagen que se tiene normalmente del maestro. Lo que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de condiciones escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prácticas a la cuestión referente a "qué puede hacer el maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor a él en el alumno".


QUÉ ES APRENDER


Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qué queremos significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos niños atados a sus asientos con las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable ver, oír y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su "crucero". Voy a hablar del estudiante que dice: "Estoy descubriendo cosas, incorporándolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se constituya en una auténtica porción de mí mismo." Voy a hablar de todo aprendizaje en que la experiencia del educando discurra según esta progresión: "No, no; no es eso lo que quiero." "¡Vaya! Esto se parece más a lo que me interesa, a lo que yo necesito." "¡Ah; ahora sí! ¡Ahora estoy entendiendo y abarcando lo que yo quiero y deseo saber!" Este es, pues, el tema, el asunto de este libro.


Dos clases de aprendizaje


Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su significación. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psicólogos preparan para realizar estudios: aprender sílabas sin sentido. Memorizar cosas como por ejemplo: daz, ten, sep, ins, fir, etc, es tarea difícil. Como esas sílabas no significan nada, no son fáciles de aprender y no es raro que se las olvide pronto.


Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a los alumnos tiene para ellos el mismo carácter abstruso y vacío que aquella lista de sílabas sin sentido tiene para nosotros. Eso sucede especialmente con el niño desfavorecido, cuya base no provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de los educandos, grandes partes del currículo carecen de significación. De manera que la educación se convierte en un vano intento de aprender material carente de significación para el individuo.


En tal aprendizaje, sólo interviene la mente, o sea que se verifica "del cuello para arriba", sin participación de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste importancia para la persona total.


En contraste con este, existe algo así como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por ejemplo, cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por sí mismo el significado de la palabra caliente, aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlos con rapidez. De la misma manera, es probable que el niño que ya ha memorizado que "dos más dos son cuatro", un día se dé cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las bolitas, de que "dos más dos son realmente cuatro" O sea que habrá descubierto algo significativo para él, de un modo que involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. O sea que habrá descubierto algo significativo para sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las "técnicas de lectura" se sienta un día atrapado por un texto impreso, sea éste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la cuenta de que las palabras pueden tener un poder mágico que lo sustraigan de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habrá aprendido "realmente" a leer.


Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando señala que si a un niño de cinco años se lo traslada a otro país y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno del idioma de éstos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella. Es decir que el niño aprende de una manera que para él tiene sentido y significación, aprendizaje éste que avanza con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende enseñarle esta misma lengua fundando la instrucción en los elementos que tienen significación para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es probable que se detenga.


Este ejemplo, que es común, vale la pena analizarlo. ¿Por qué sucede que, si se deja al niño abandonado a sus propios medios, éste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible olvidar en seguida y que para él tiene enorme sentido práctico, y en cambio todo eso puede malograrse si se le "enseña" de manera que solo participe su intelecto? Tal vez un examen más detenido contribuya a explicarlo.


Precisiones


Permítaseme determinar con un poco más de precisión los elementos que intervienen en ese aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carácter de una implicación personal; la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivos y cognitivos, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues, aún cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizás hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues éste sabe, si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. El foco de la evaluación, podríamos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significación, pues, cuando tiene lugar cada aprendizaje, el elemento de significación para el educando se estructura dentro de la experiencia total.


El dilema


Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental y significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran mayoría de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educación, estamos encasillados dentro de un criterio tradicional y convencional que hace difícil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos dentro de un plan ciertos elementos como un currículo prescrito, tareas similares para todos los estudiantes, las disertaciones casi como la única manera de impartir instrucción, tests normalizados por medio de los cuales se evalúa desde afuera a todos los alumnos y calificaciones según el criterio del profesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que el aprendizaje significativo no pasará del mínimo.


¿Existen alternativas?


No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores siguen tal criterio autofrustratorio, sino que se hallan trabados por normas burocráticas al par que temen echar leña al fuego, y con frecuencia no saben qué pasos seguir para poner en práctica alternativas reales.
¿Qué puedo hacer yo como educador, para encender esa chispa que refulge en los ojos de un estudiante a causa de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida, y que hace que mi esfuerzo personal de enseñar se justifique plenamente? Este libro tiene el propósito de sugerir algunas respuestas.


He aquí una parte del capítulo final de su libro:


EL MILAGRO DE LA INFANCIA


Vienen a mi mente, como fogonazos, imágenes de niños pequeños a quienes conocí y observé antes de que pasaran por la experiencia escolar. Algunas de estas imágenes son recuerdos de mis hijos y nietos, cuando eran chicos. Otras son visiones recientes de mis tres biznietos. Pero también hay hijos de amigos y niños que he observado en las calles, en sus hogares o junto a sus padres en algún supermercado. Están los chicos que he visto en China y Japón, en Brasil, en Austria y en Inglaterra: niños de todas partes del mundo.


Veo a un niño martillando clavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente tachonada. Veo a una niñita insistiendo con terquedad en que solo se pondrá el vestido que ella eligió, y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando de palpar cada lata, cada caja, cada manojo de verduras, interrumpido solo momentáneamente por la palmada que le da su madre en la mano. Hay una chiquita tratando de repetir las palabras difíciles que acaba de escuchar. Hay un chico, levantando piedras y tablones para buscar las culebras inofensivas que le gusta cuidar. Veo a un grupo de niños jugando con arcilla y riéndose de las formas que inventan. Veo a chicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta de éstos. Escucho a un pequeño preguntando, una y otra vez: "¿Qué letra es ésta? ¿Y esa otra, cuál es?" Veo a los niños sin hogar, a los "chicos de la calle" del Brasil, a quienes nadie ama y nadie quiere, recorriendo la ciudad, robando, buscando comida en los cubos de basura, engañando y manipulando a los adultos, luchando por sobrevivir. Veo a niños en las playas, construyendo castillos de arena, acarreando baldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver si pueden comprarse caramelos. Veo y oigo a un niño que da patadas a una lata vacía a lo largo de una calle de la ciudad. Escucho las eternas preguntas: "¿Por qué?" "¿Cómo?" "¿Por qué el agua corre hacia abajo por la montaña?" "¿Cómo se mete el bebé adentro de la mamá?" "¿Por qué grita ese hombre?" "¿Cómo haces para que funcione?"


La actividad es incesante y la curiosidad ilimitada. Los niños pequeños quieren averiguar, hacer, formar y crear. Absorben información a través de sus ojos, oídos, nariz, boca y dedos. Son movedizos, inquietos, espontáneos y decididos. Están asimilando conocimiento, percibiendo pautas, adquiriendo un idioma y perfeccionando sus destrezas.


Aprenden, aprenden y aprenden, a un ritmo que probablemente nunca igualarán.


Y luego comienza su "educación". Marchan a la escuela. ¿Con qué se encontrarán? Las posibilidades son casi infinitas, pero voy a esbozar dos extremas, dejando sentado que hay muchas escuelas cuyos métodos, actitudes y procedimientos se ubicarían en algún punto intermedio entre ambas.


UN CAMINO A LA EDUCACIÓN


Un hombrecito entra en la escuela en su primer día de clase. Tiene muchas ganas de asistir, ya que es un paso más en el proceso de hacerse mayor. Sabe que los chicos más grandes van a la escuela. Pero también está asustado. Se trata de una situación nueva y extraña, llena de perspectivas inquietantes. Sabe algunas cosas sobre la escuela: ha oído hablar de castigos, de exigencias, de boletines de calificaciones, de maestros bondadosos y severos. La incertidumbre lo atemoriza.

Le indican cómo llegar al aula que le corresponde. Su maestra es eficiente e impersonal. Le muestra su pupitre, alineado con otros en una fila. Tiene sus libros y sus lápices. La maestra sonríe al grupo con una sonrisa que parece forzada. Luego procede a enumerar las reglas. El niño no podrá moverse de su lugar, ni para ir al lavabo, sin antes levantar la mano y pedir permiso. No debe cuchichear ni conversar con sus compañeros. Sólo podrá hablar cuando se le indique. Nadie debe hacer ruido.


El chico piensa que ayer se movió sin parar, que hizo todo el ruido que quiso, que habló a gritos con sus amiguitos. La escuela es algo muy diferente.


Luego empieza la clase: libro de lectura, palabras y letras escritas en la pizarra. La maestra habla. Le pregunta algo a un chico y lo felicita cuando éste responde correctamente. Luego le toca intervenir a él. Se equivoca. "¡Mal! ¿Quién puede decirle a Martín la respuesta correcta?" Se levantan varias manos y el error es corregido. El niño se siente como un tonto. Se inclina para decirle a su compañero más cercano por qué se había equivocado, y recibe una amonestación por hablar en clase. La maestra se acerca y se para al lado de su pupitre, para hacerle saber que lo está vigilando y que será mejor que obedezca las reglas.
El recreo es divertido: puede gritar, correr y jugar. Pero es demasiado breve.


Recomienza entonces la pesadilla. Apenas consigue quedarse quieto y prestar atención. Finalmente llega la hora de almorzar. Solo cuando están todos formados en una fila perfectamente recta se les permite caminar, en silencio, hasta el comedor.


La carrera educativa del niño ha comenzado. Ya ha aprendido mucho, aunque no pueda expresarlo con palabras.


Aprendió que:
º su energía e inquietud física no tienen cabida en el aula;
º hay que obedecer o atenerse a las temibles consecuencias;
º acatar las reglas es muy importante;
º cometer una equivocación está muy mal;
º el castigo por incurrir en un error es la humillación;
º el interés espontáneo está fuera de lugar en la escuela;
º la función del maestro es imponer disciplina;
º la escuela, en general, constituye una desagradable experiencia.


Al final de la jornada escolar, el chico pregunta a sus padres:
"¿Cuánto tiempo tengo que ir?" Gradualmente, irá comprendiendo que ha sido sentenciado a cumplir una larga condena.


A medida que pasan los días, los meses y los años, se va a enterar de otras cosas. Aprende que:
º la mayoría de los textos son aburridos;
º es peligroso discrepar de la opinión del maestro;
º hay muchos modos de salir del paso sin estudiar;
º copiarse está bien;
º las ensoñaciones y las fantasías sirven para que las horas pasen más rápidamente;
º estudiar mucho y sacar buenas notas son cosas despreciadas por los pares;
º la mayoría de las cosas que son importantes en su vida se aprenden fuera de la escuela;
º las ideas originales no tienen cabida en la escuela;
º los exámenes y las notas son los aspectos más importantes de la educación;
º la mayor parte de los maestros, en la clase, son impersonales y aburridores.


No es de sorprender que el niño ansíe la llegada de las vacaciones, considerando que es el único período en el que vive de veras. La graduación se convierte en un objetivo anhelado, puesto que significa la liberación del aburrimiento, las restricciones y la coacción.


De modo que este es un camino, un tipo de experiencia escolar. Creo que es el camino que han recorrido millones de niños y jóvenes. ¿Lo he pintado con colores demasiado sombríos? Veamos lo que escribió, en una carta, una profesora de educación de una universidad. Se trata de una docente con mucha experiencia, que se ha encargado de la formación de maestros y se ha mantenido en estrecho contacto con las escuelas de su ciudad: "Me parece que las escuelas no sólo matan los sentimientos, sino que también destruyen el poder de pensar y la capacidad de aprender cualquier otra cosa fuera de los detalles que estipulan las autoridades y que deben ser aprendidos de memoria, ¡si es que a esto se le puede llamar aprendizaje! Se convierte a las personas en piezas de una maquinaria producida en serie. Me siento indignada mientras escribo estas líneas. Nunca antes me había resultado tan evidente el carácter ponzoñoso y corruptor de la enseñanza escolar. Siempre consideré descabellada la idea de descolarizar la sociedad, pues pensaba que debemos transformar la escuela desde dentro. Pero ahora me pregunto si esto es humanamente posible. Y me dan ganas de llorar, de pura frustración, impotencia y furia".


Creo que este apasionado alegato expresa lo que muchos de nosotros sentimos al constatar algunas de las trágicas realidades: escuelas de barrios pobres que no son otra cosa que cárceles, donde se retiene a los estudiantes contra su voluntad y donde sólo se les enseña a odiar todo lo que se supone que es la educación; funcionarios escolares que no son mas que cómplices políticos, sin la menor idea de lo que significa la enseñanza; maestros aburridos y desgastados, que se mantienen en sus puestos con la única finalidad de cobrar más adelante su jubilación. No es un panorama agradable.


UN SEGUNDO MODO DE APRENDER


Una niñita va a la escuela por primera vez. El ambiente es amistoso e informal. Parte de su temor y ansiedad desaparecen a medida que la maestra la saluda con afecto y le va presentando a algunos de sus compañeros.


Cuando llega la hora de empezar la clase, los chicos y la maestra se sientan, formando un círculo. La maestra les pide que mencionen una cosa que les interese, y que les guste hacer. Escucha con evidente atención a cada uno de los chicos. La niñita se tranquiliza aún más. Parece que va a ser entretenido.


Hay una cantidad de cosas interesantes en el aula: libros, mapas, láminas, bloques para armar, lápices de colores, hojas de papel y algunos juguetes. Los chicos comienzan a explorar lo que les rodea. Nuestra niña hojea un libro ilustrado sobre la vida de los niños de otro país.
Cuando la maestra los vuelve a reunir, le pregunta a la niña si podría narrar un cuento. La chiquita empieza a contar algo acerca de ir de compras con su madre. La maestra escribe parte del cuento en la pizarra y va señalando palabras y letras. Y así se ha iniciado el día.


¿Qué ha aprendido esta niña? Aprendió que:
º su curiosidad es aceptada y apreciada;
º la maestra es amistosa y atenta;
º puede aprender cosas nuevas, tanto por su cuenta como con la ayuda de la maestra;
º la espontaneidad tiene cabida aquí;
º puede contribuir al aprendizaje de todo el grupo;
º es valorada como persona.


No necesitamos continuar describiendo el futuro escolar de esta niña, puesto que todo ha sido dicho en capítulos anteriores. Pero sí vamos a mencionar algunos elementos con los que se encontrará en el transcurso de los años:


º tomará parte en la elección de lo que desea y precisa aprender;
º aprenderá lectura y matemáticas con más rapidez que sus amigos de otras escuelas;
º encontrará el modo de encauzar su creatividad;
º adquirirá confianza en sí misma y aprenderá a valorarse;
º descubrirá que aprender es divertido;
º le gustará asistir a la escuela;
º apreciará y respetará a sus maestros, y será apreciada y respetada a su vez por ellos;
º encontrará en la escuela un lugar donde desarrollar sus muchos y crecientes intereses;
º aprenderá a encontrar recursos, es decir, modos de averiguar lo que quiera saber;
º buscará información, reflexionará e intercambiará ideas acerca de los temas sociales más importantes del momento;
º encontrará cosas muy difíciles de aprender, que le exigirán mucho esfuerzo, concentración y autodisciplina;
º este tipo de aprendizaje le resultará muy gratificante;
º aprenderá a encarar tareas en forma colectiva, y a trabajar en equipo a efectos de alcanzar una meta;
º está en camino de convertirse en una pesona educada, que está aprendiendo a aprender.


LO QUE SABEMOS


Hemos descubierto, a lo largo de este libro, los elementos que hacen posible este segundo tipo de escuela.


Conocemos, con cierta precisión, las actitudes y los modos de ser que permiten la creación de un clima propicio al aprendizaje.
Hemos comprobado que se puede ayudar a los futuros maestros a formarse de acuerdo con esos modos y a convertirse en facilitadores del aprendizaje.


También es posible ayudar a quienes ya ejercen la docencia para que adquieran dichas actitudes y modalidades mediante experiencias intensivas y relativamente breves.


Hemos constatado que estas modalidades facilitadoras se aprenden con mayor rapidez en las escuelas cuyas autoridades forjan un clima facilitador para los profesores.


Los datos objetivos demuestran que en las clases en que predomina ese tipo de clima, el aprendizaje, la capacidad de resolver problemas y la creatividad, son mayores.


Hemos visto cómo algunos profesores, desde maestros de la escuela primaria hasta coordinadores de seminarios para postgraduados, descubren modos ingeniosos de ayudar a los alumnos a aprender, a optar y a crecer.


Hemos observado a los estudiantes tratando de desarrollar su responsabilidad, autodisciplina y capacidad de trabajo.


Sabemos, en suma, que todo docente tiene la posibilidad de llegar a ser más auténtico, más sensible, comprensivo y consciente, en relación con sus alumnos. Hemos comprobado que en un clima como el descrito los estudiantes pueden autodirigirse; pueden optar y asumir la responsabilidad de cargar con las consecuencias de sus opciones; pueden aprender más que en las clases tradicionales, y pueden hacerlo con entusiasmo.


De manera que la conclusión lógica de esto es que toda escuela debería tener la intención de convertirse en un centro de libertad de aprendizaje, en un lugar en el que se valoren las cualidades humanas de profesores y alumnos.


Pero no es así. Amplios sectores de nuestro sistema educativo parecen aferrarse a una forma tradicional de enseñanza y resistirse tenazmente al cambio. Otras instituciones de nuestra cultura, como la industria, el Estado, el matrimonio y la familia, por ejemplo, han experimentado enormes cambios en las últimas décadas, adaptándose a las condiciones de la vida moderna. Las escuelas, en su conjunto, han cambiado mucho menos.


¿Cuál es el motivo?
El propio Carl Rogers intenta responder a su pregunta: ¿Cuál es la causa de la resistencia al cambio en las escuelas? ¿Por qué se aferran los colegios a las formas tradicionales y autoritarias? Su respuesta constituye el final del libro LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN.


¿ES NECESARIO PRODUCIR CONFORMISTAS EN NUESTRA SOCIEDAD?


Nuestra sociedad, orientada como está hacia objetivos industriales, tecnológicos y militares, ¿necesita contar con grandes cantidades de individuos conformistas para funcionar satisfactoriamente? Creo que muy pocos sostendrían francamente esta necesidad. Pero también creo que, a nivel inconsciente y no expresado, existe el deseo de que nustras escuelas produzcan seres obedientes, buenos seguidores dispuestos a ser conducidos. Los individuos independientes, que piensan por sí mismos, tienden a "hacer olas". Es más fácil dirigir una industria o un ejército contando con hombres y mujeres que hayan aprendido a acatar normas.


De hecho, en nuestra crítica situación actual esa postura demuestra una singular falta de visión. Nuestra producción industrial está pasando lentamente a las manos de países menos desarrollados. Nuestra tecnología se está excediendo y provocando contaminación y derroche. Nuestros militares, en su intento de defendernos, están amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situación, necesitamos imperiosamente ideas independientes, actitud crítica, capacidad para resolver problemas de modo creativo si queremos seguir siendo una cultura viable. Necesitamos, precisamente, el tipo de individuo que pueda formar una escuela centrada en la persona.


RESISTENCIA A COMPARTIR EL PODER


Otro factor que dificulta la posibilidad de cambiar de los educadores es la resistencia de quienes ejercen el poder a compartirlo con el grupo que tienen a su cargo. Las autoridades administrativas rehúsan compartir su poder con los profesores, y éstos temen compartir el suyo con los alumnos. Les parece demasiado peligroso. Es más fácil mantenerse dentro de la estructura de autoridad convencional, o sea, el orden jerárquico, que tan arraigada está en nuestra sociedad.


A un nivel más profundo, esto quiere decir que tenemos miedo de adoptar una filosofía genuinamente democrática. La convicción de que a la larga es el pueblo el que toma las mejores decisiones rara vez es llevada a la práctica. Con demasada facilidad olvidamos que nuestra nación se fundó sobre el principio de que aquellos a quienes atañe una decisión tienen derecho a intervenir para tomarla. No reconocemos que una consigna de esa época -"no fijar impuestos si no se tiene representación"- entraña un significado aplicable a todas las instituciones de nuestro país. En nuestras escuelas de hoy, se la podría traducir por: "No fijar programas de estudios sin participación estudiantil", o "No establecer políticas educativas si no se cuenta con la representación de aquellos a quienes atañen dichas políticas".
Lo que representa este libro es la convicción de que un sistema democrático, basado en la confianza esencial en las personas, es aplicable y eficaz en materia de educación.


Esto significa, tal como lo demuestra el ejemplo de los muchos docentes cuyas experiencias han sido presentadas en estas páginas, que el educador debe correr el riesgo de facultar al estudiante para que tome parte activa en su propio proceso educativo. Significa poner en práctica una filosofía democrática en la clase. Y hay suficientes pruebas de que en nuestra sociedad, en especial en esta época, eso es algo que provoca temor.


FALTA DE REALIMENTACIÓN


Quizás el motivo principal que explica la monolítica oposición a todo cambio educativo puede resumirse en tres palabras: "¡No hay autopsia!" Lo que quiero decir con esta enigmática frase es que las escuelas han tenido una carencia casi absoluta de información acerca del ulterior resultado de su gestión. La medicina también se resiste al cambio, pero el médico cuenta con las autopsias, que le suministran pruebas objetivas de que sus diagnósticos, medicaciones o intervenciones quirúrgicas pueden haber sido erróneos y pueden haber perjudicado a sus pacientes, y hasta haberles causado la muerte. El médico no tiene más remedio que reconocer que ha cometido equivocaciones. Se siente incentivado, entonces, para cambiar y mejorar. En la actividad industrial, se puede verificar el número de productos vendidos, así como las ganancias o las pérdidas resultantes.

También en este caso habrá motivos para examinar los procesos y tratar de perfeccionarlos. La educación no cuenta con un sistema de realimentación semejante. Es cierto que están los exámenes finales, pero éstos son juzgados según los criterios internos y autoprotectores del sistema. No se sabe qué relación guardan con el posterior éxito, fracaso o enriquecimiento de la vida de los alumnos. Son semejantes a la inspección final del automóvil, cuando sale de la línea de montaje: todos los tornillos están firmes, el motor funciona, el coche está en condiciones de ser manejado. Pero todo esto puede tener escasa relación con el veredicto final, que será emitido por el consumidor. Lo que la escuela necesita, desesperadamente, es la realimentación de sus consumidores.
Durante tres años trabajé como asesor en el Instituto Tecnológico de California, una de las instituciones más prestigiosas en la formación de científicos del máximo nivel. En reuniones mantenidas con algunos miembros del cuerpo docente que se interesaban en el tema, discutimos la increíble competitividad que existía entre los estudiantes en torno a las calificaciones, incluso en los recién ingresados. (¡Los alumnos consideraban que una puntuación de 3,73 era definitivamente superior al de 3,72! Cualquiera que conozca el procedimiento empleado para calificar sabe que eso es absurdo.) Al analizar el tema, la mayoría del grupo llegó a la conclusión de que si se aplicara el sistema "aprobado o suspendido", en especial para el primer año, los estudiantes se verían incentivados a concentrarse en aprender lo que les interesaba en lugar de dedicarse a maquinar cómo subir sus notas en un uno por ciento.

Algunos de los integrantes del grupo tenían dudas al respecto, y cuando se consultó a la totalidad del cuerpo docente, resultó claro que la mayoría se oponía a toda modificación del sistema de calificaciones porque, alegaban, eso implicaría reducir su elevado nivel de exigencia. Sin embargo, poco después todos los profesores adoptaron el sistema "aprobado o suspendido". ¿Por qué? Pues porque se había efectuado un cuidadoso análisis de los estudiantes que desertaban del instituto tecnológico. Los profesores constataron que algunos de los que abandonaban sus estudios simplemente no tenían la capacidad necesaria para aprobar los cursos. Pero también descubrieron, consternados, que entre los desertores había un número desproporcionado de los alumnos mejores, más brillantes y más creativos. Era evidente que esos estudiantes rechazaban la competencia encarnizada y la puerilidad de exagerar la calificación hasta tomar en cuenta dos decimales. El cuerpo docente comprendió que, para que la institución conservara su alto prestigio, era necesario frenar esta pérdida de sus mejores alumnos.

Debían crear un ambiente satisfactorio para los estudiantes curiosos, investigadores y brillantes. Una medida para lograrlo fue modificar el sistema de notas. Una autopsia les había demostrado que estaban cometiendo un grave error, por lo que tomaron medidas para corregirlo. Este tipo de procesos es sumamente infrecuente en las escuelas.


CÓMO OBTENER INFORMACIÓN POR PARTE DEL CONSUMIDOR


No sería difícil para las escuelas obtener realimentación del consumidor, y creo que el estudio de dicha información llevaría a una notoria mejora en la calidad de la enseñanza y la administración escolar. El procedimiento no tendría por qué ser muy complejo. Bastaría con averiguar las reacciones de los alumnos al final del ciclo primario, del secundario y del universitario, y luego otra vez, de tres a cinco años más tarde. Se podría descubrir mucho mediante un simple cuestionario anónimo. Entre las preguntas, podrían incluirse las siguientes:

Describa dos o más aspectos en los cuales esta experiencia escolar ha respondido a sus necesidades.
Nombre dos o más aspectos en los cuales la escuela no ha respondido a sus necesidades.
Enumere algunas de las experiencias -cursos, profesores, estudiantes, proyectos, acontecimientos- de los que más enseñanzas ha extraído.
¿Qué vivencias, clases o procedimientos le han parecido irrelevantes o una pérdida de tiempo?
¿En qué medida piensa que esta experiencia escolar lo ha preparado para su próximo paso en la vida? Excelente... Bien... Regular... Mal... Muy mal.... Explique su respuesta.
¿Hay algún cambio que, en su opinión contribuiría a hacer que esta institución fuera un mejor lugar de aprendizaje?


Estos puntos no son más que algunas sugerencias. Cada escuela podría desarrollar sus propios instrumentos. También se podría diseñar un cuestionario para que lo contestaran los padres. Además de los cuestionarios, se debería emplear a un entrevistador externo para que formulara las mismas preguntas a una muestra representativa de los estudiantes y sus padres. Estas entrevistas serían más profundas y servirían para detectar causas de satisfacción o instisfacción que no se hubieran previsto. El mismo entrevistador, ajeno a la institución, y por lo tanto objetivo, podría encargarse de tabular y compilar los resultados de todos los cuestionarios y entrevistas, suministrando nombres de profesores, administradores o cursos en los casos en que la frecuencia de su mención así lo justificara. El informe resultante se podría distribuir luego entre todos los profesores y administradores, para que los datos se emplearan como base de la planificación de las actividades para el curso siguiente.


Tengo plena consciencia de que este tipo de autoanálisis muchas veces daría lugar a comprobaciones dolorosas, tanto como a información gratificante. Pienso que en muchas escuelas, la idea de poner en práctica un procedimiento semejante provocaría temores. Pero negarse a hacerlo equivaldría a no querer averiguar si los estudiantes están realmente aprendiendo en nuestras escuelas, ni qué es lo que aprenden. Sin duda, todo educador consciente y responsable estará dispuesto a correr los riesgos que esto entraña.


Las ventajas serían enormes. Invertimos grandes cantidades de esfuerzo y dinero en los profesores, los textos, el equipamiento y las instalaciones de nuestras escuelas. El procedimiento mencionado nos permitiría empezar a descubrir en qué medida este ámbito de aprendizaje, así como el contenido de la enseñanza impartida, están siendo aprovechados e incorporados a la vida del alumno. También serviría para incentivar a los estudiantes, al darles la oportunidad de participar en la configuración del proceso educativo. El costo sería muy reducido en comparación con la valiosa información que proporcionaría.
Es evidente que las reacciones de los alumnos no deberían ser el único criterio utilizado para evaluar a la escuela y a sus profesores, autoridades administrativas y programas de estudio, pero sí constituiría un importante avance respecto de la situación actual, en la que no tenemos idea de si los años pasados en la escuela secundaria, por ejemplo, han contribuido a que cada estudiante aprenda algo significativo y útil, o si han servido para sofocar su aprendizaje.


DESAFÍO FINAL


Aquí tenemos, pues, el desafío que propone este libro. ¿Qué es lo que nosotros, el pueblo, queremos que sean nuestras escuelas? ¿Qué esperamos de los alumnos que salgan de ellas? ¿Qué clase de ciudadanos jóvenes necesitamos y deseamos tener en nuestra sociedad?


Hemos mostrado que individuos muy diferentes, trabajando en diversos niveles de enseñanza y con distintos intereses intelectuales, pueden dar origen a un ámbito de aprendizaje en el que prevalezca la libertad con responsabilidad. Estos facilitadores del aprendizaje crean un clima humano en el cual, al conducirse ellos mismos como verdaderas personas, también respetan la persona del estudiante. En este clima hay comprensión, afecto y estímulo. Y hemos visto que los estudiantes responden con una avidez por aprender, con una creciente confianza en sí mismos, con independencia y con energía creadora.


Hemos presentado los resultados de exhaustivas investigaciones que demuestran que en este tipo de clases el aprendizaje es más efectivo que en las tradicionales. También ha quedado claro que cuando el profesor adopta el enfoque facilitador se logra un cúmulo de resultados positivos, además del anterior: asistencia más regular, mejor estado de ánimo, menos vandalismo.


Hemos procurado dejar en claro que la filosofía que sustenta al enfoque centrado en la persona es coherente con los valores, las metas y los ideales que históricamente han constituído nuestro espíritu democrático.


Hemos planteado abiertamente cuáles son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, así como los obstáculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las personas, conceder libertad con responsabilidad... no son cosas fáciles de lograr. El camino que hemos señalado es un desafío. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y nuestra relación con los alumnos. Entraña un difícil compromiso con un ideal democrático.
Todo se reduce a la pregunta que debemos formularnos, tanto individual como colectivamente: "¿Nos atrevemos?"

13 julio 2006

PAZ. COMPROMISO GLOBAL DEMORADO


Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia(Aprobado por la Conferencia General de la UNESCO en su 28a reunión de París, Francia, en noviembre de 1995).

Este Plan de Acción Integrado se preparó de conformidad con la Resolución 5.7, aprobada por la Conferencia General "a finalizar el Plan de Acción Integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, teniendo en cuenta todos los planes de acción existentes en el ámbito de la educación internacional… y a someter el Plan de Acción Integrado al examen de la Conferencia Internacional de Educación de 1994 y a la aprobación de la Conferencia General en su 28a reunión, teniendo debidamente en cuenta los posibles comentarios y recomendaciones que se formulen en la Conferencia Internacional de Educación (CIE) de 1994." El Plan ofrece un punto de vista contemporáneo de los problemas relacionados con la educación para la paz, los derechos humanos, y la democracia. Fija los objetivos de esta educación, las estrategias y políticas para la acción y diversas orientaciones en el plano institucional, nacional e internacional.

I. Introducción

1. El presente Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia tiene por objeto aplicar la Declaración aprobada por la Conferencia internacional de Educación en su 44a reunión. Sugiere directrices básicas que podrían plasmarse en estrategias, políticas y planes de acción, en los planos institucional y nacional, con arreglo a las condiciones existentes en las diferentes comunidades.
2. En un periodo de transición y de transformación acelerada caracterizado por la expresión de la intolerancia, las manifestaciones de odio racial y étnico, el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, la discriminación, la guerra y la violencia hacia el "otro" y las disparidades cada vez mayores entre ricos y pobres, tanto en el plano internacional como en el nacional, las estrategias de acción deben apuntar a garantizar las libertades fundamentales, la paz, los derechos humanos y la democracia, y a fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y equitativo ya que se trata de componentes esenciales de la construcción de una cultura de paz. Esto exige la transformación de los estilos tradicionales de la acción educativa.
3. La comunidad internacional ha manifestado recientemente su firme propósito de dotarse de instrumentos adaptados a los desafíos actuales del mundo para obrar de modo concertado y eficaz. A este respecto, la Declaración y el Programa de Acción de Viena sobre Derechos Humanos aprobados por la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, junio de 1993), el Plan de Acción Mundial sobre la Educación para los Derechos Humanos y la Democracia, aprobado por el Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia (Montreal, marzo de 1993), y la Estrategia y el Plan de Acción del Plan de Escuelas Asociadas para 1994-2000, son intentos de dar respuesta al desafío de fomentar la paz, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo.
4. Inspirándose en la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el presente Plan de Acción apunta a sugerir a los Estados Miembros y a las organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales un enfoque actualizado e integrado de los problemas y las estrategias referentes a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Se preparó a petición de la Conferencia General, en su 27a reunión, teniendo en cuenta los planes de acción existentes, y su objetivo es mejorar la pertinencia y la eficacia de la aplicación de dichos planes. Hay que saber aprovechar, por consiguiente, la experiencia adquirida, a fin de definir orientaciones nuevas para la educación de los ciudadanos en cada país. En el presente Plan de Acción se determinan pues principios y finalidades de acción y se formulan propuestas para que sean examinadas por los dirigentes dentro de cada Estado y para que los países cooperen entre sí, inspirándose en los compromisos que figuran en la Declaración, a la que está íntimamente vinculado. En él se intenta asimismo integrar en un conjunto coherente los distintos planteamientos encaminados a definir los temas de estudio, dar una nueva orientación a la acción educativa en todos los niveles, replantear los métodos y revisar los materiales pedagógicos utilizados, estimular las investigaciones, promover la formación de los docentes y fomentar la apertura del sistema educativo a la sociedad mediante una asociación activa.
5. Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están interrelacionados. Las estrategias de acción destinadas a materializarlos deben tomar en cuenta las consideraciones históricas, religiosas y culturales.

II. Finalidades de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia

6. La finalidad principal de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia ha de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes es posible identificar valores que puedan ser reconocidos universalmente.
7. La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para la autonomía y la responsabilidad individuales. Esta última ha de estar ligada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática.
8. La educación debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos, los géneros, los pueblos y las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los demás. Los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un mundo multicultural deben ser capaces de admitir que su interpretación de las situaciones y de los problemas se desprende de su propia vida, de la historia de su sociedad y de sus tradiciones culturales y que, por consiguiente, no hay un solo individuo o grupo que tenga la única respuesta a los problemas, y puede haber más de una solución para cada problema. Por tanto, las personas deberían comprenderse y respetarse mutuamente y negociar en pie de igualdad con miras a buscar un terreno común. Así, la educación deberá fortalecer la identidad personal y favorecer la convergencia de ideas y soluciones que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad entre los individuos y los pueblos.
9. La educación debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos con métodos no violentos. Por consiguiente, debe promover también el desarrollo de la paz interior en la mente de los estudiantes para que puedan asentar con mayor firmeza las dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de compartir y atención hacia los demás.
10. La educación ha de cultivar en el ciudadano la capacidad de hacer elecciones con conocimiento, basando sus juicios y sus actos no sólo en el análisis de las situaciones actuales, sino también en la visión de un futuro al que aspira.
11. La educación debe enseñar a los ciudadanos a respetar el patrimonio cultural, a proteger el medio ambiente y a adoptar métodos de producción y pautas de consumo que conduzcan al desarrollo sostenible. También es indispensable la armonía entre los valores individuales y los colectivos y entre las necesidades básicas inmediatas y los intereses a largo plazo.
12. La educación ha de nutrir sentimientos de solidaridad y equidad en los planos nacional e internacional en la perspectiva de un desarrollo equilibrado y a largo plazo.

III. Estrategias

13. Es evidente que, si se quieren alcanzar estos fines, habrán de modificarse, según sea necesario, las estrategias y modalidades de acción de los sistemas educativos, tanto en el plano pedagógico como en el de la gestión. Además, el impartir una educación básica a todos y el promover los derechos de la mujer como parte integral e indivisible de los derechos humanos universales son fundamentales en la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.
14. Las estrategias relativas a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia deben:

a). Ser globales y sistémicas, o sea, tener en cuenta una gran diversidad de factores, algunos de los cuales se exponen más pormenorizadamente a continuación:
b). Poder aplicarse a todos los tipos, niveles y formas de educación.
c). Dar cabida a todos los partícipes en la educación y a los diversos agentes de socialización, incluidas las organizaciones no gubernamentales y las organizaciones comunitarias.
d). Aplicarse en los planos local, nacional, regional y mundial.
e). Comprender modos de gestión y administración, coordinación y evaluación que concedan mayor autonomía a los establecimientos de enseñanza, para que puedan elaborar formas específicas de acción y de articulación con la comunidad local, fomentar las innovaciones y favorecer una participación activa y democrática de todos los actores en la vida del establecimiento.
f). Estar adaptadas a la edad y la psicología de los educandos y tomar en cuenta la evolución de la capacidad de aprendizaje de cada persona.
g). Aplicarse de manera continua y coherente. Hay que evaluar los resultados y los obstáculos, para velar por que las estrategias se adapten constantemente a condiciones que se transforman.h). Proveerse de los medios idóneos para alcanzar los fines antes mencionados, por lo que se refiere a la educación en su conjunto y más especialmente a la que se destina a los grupos marginados y desatendidos.

15. El alcance de los cambios necesarios, las prioridades para la acción y la secuencia de las medidas deben definirse a todos los niveles de adopción de decisiones, habida cuenta de los diferentes antecedentes históricos, tradiciones culturales y niveles de desarrollo de las regiones y los países, e incluso de los que se dan dentro de los países.

IV. Políticas y líneas de acción

16. La introducción en los programas de estudios de todos los niveles de enseñanza, formal y no formal, de acciones educativas relativas a la paz, los derechos humanos y la democracia reviste una importancia fundamental.

Contenido de la educación

17. Para favorecer la adquisición de valores y aptitudes como la solidaridad, la creatividad, la responsabilidad cívica, la capacidad de resolver conflictos por métodos no violentos y el sentido crítico, hay que introducir en todos los niveles de los programas de estudio una auténtica educación cívica que comprenda una dimensión internacional. Especialmente se deberían inculcar conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz; las diferentes formas de conflictos, sus causas y efectos; los fundamentos éticos, religiosos y filosóficos de los derechos humanos, las fuentes históricas y la evolución de dichos derechos y su expresión en las normas nacionales e internacionales, tales como la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos del Niño; los fundamentos de la democracia y sus distintos modelos institucionales; el problema del racismo y la historia de la lucha contra el sexismo y todas las demás formas de discriminación y exclusión. La cultura, el problema del desarrollo y la historia de todos los pueblos, y también la función que cumplen las Naciones Unidas y los organismos internacionales deberán ser objeto de una atención especial. Debe impartirse educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. No puede, empero, limitarse a asignaturas y conocimientos especializados. Es menester que la educación entera transmita ese mensaje y que no haya discordancia entre el ambiente institucional y la aplicación de normas democráticas. En la reforma de los programas de estudio se debería hacer hincapié asimismo en el conocimiento, el entendimiento y el respeto de la cultura de los demás, dentro de cada país y en los distintos países, y vincular la interdependencia mundial de los problemas a la acción local. Habida cuenta de las diferencias religiosas y culturales, corresponde a cada país determinar qué enfoque de la enseñanza de carácter ético se adapta mejor a su contexto cultural.

Materiales y recursos pedagógicos

18. Todos los agentes de la labor educativa han de poder disponer de materiales y recursos pedagógicos adecuados. A este respecto, es menester efectuar las revisiones necesarias de los manuales a fin de eliminar los tópicos negativos y las imágenes deformadas del "otro". Podría alentarse la cooperación internacional para la producción de manuales. Siempre que se preparen nuevos materiales pedagógicos, libros de texto u otros, deben tomarse debidamente en cuenta las situaciones nuevas. Los manuales deben presentar diferentes perspectivas sobre un tema determinado y reflejar claramente el contexto nacional o cultural al que se refieren. Su contenido se debe fundar en conclusiones científicas. Convendría que los documentos de la UNESCO y otros organismos del sistema de las Naciones Unidas fueran difundidos y utilizados ampliamente en los establecimientos escolares, sobre todo en los países donde la producción de materiales didácticos resulta lenta a causa de dificultades económicas. Las tecnologías de enseñanza a distancia y el conjunto de los medios modernos de comunicación deben ponerse al servicio de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.

Programas de lectura, de expresión y de promoción de las lenguas extranjeras

19. Para fomentar la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia es indispensable fortalecer considerablemente los programas de lectura, escritura y de expresión oral y escrita. El dominio de la lectura, la escritura y la palabra, capacita al ciudadano para acceder a la información y le permite comprender claramente la situación en que se encuentra, expresar sus necesidades y participar en actividades en el medio social. Del mismo modo, el aprendizaje de lenguas extranjeras permite llegar a una comprensión más cabal de otras culturas, base de un mejor entendimiento entre las comunidades y entre las naciones. En este contexto, el Proyecto Linguapax de la UNESCO podría constituir un ejemplo.

Establecimientos docentes

20. Las propuestas de cambio educativo tienen naturalmente su lugar en el establecimiento de enseñanza y en el aula. Los métodos didácticos y pedagógicos, las modalidades de acción y las orientaciones institucionales deben lograr que la paz, los derechos humanos y la democracia se conviertan a la vez en una práctica cotidiana y en algo que se aprende. Por lo que respecta a los métodos, conviene fomentar la utilización de los métodos activos, las tareas en grupo, la discusión sobre cuestiones morales y la enseñanza personalizada. En cuanto a las orientaciones institucionales, ha de fomentarse, gracias a modalidades eficaces de organización y participación, la aplicación de una gestión escolar democrática, en la que tomen parte docentes, alumnos, padres y la comunidad local en su conjunto.
21. Habría que promover las relaciones directas y los intercambios periódicos entre alumnos, estudiantes, profesores y otros educadores de distintos países o medios culturales, y organizar visitas de centros en los que se hayan realizado experiencias o innovaciones positivas, en particular entre países vecinos. Se debería ejecutar proyectos conjuntos entre establecimientos de enseñanza o instituciones de distintos países para resolver problemas comunes. Además convendría crear redes internacionales de alumnos, estudiantes e investigadores que persigan los mismos objetivos. Esas redes deberían lograr, con carácter prioritario, la participación de establecimientos de enseñanza que se encuentren en situaciones particularmente arduas, resultantes de la extrema pobreza o de la inseguridad. En esta perspectiva es indispensable consolidar y ampliar el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Todas estas actividades deberían incorporarse, dentro de los límites de los recursos disponibles, como parte integrante de los programas de enseñanza.
22. La reducción del fracaso escolar ha de constituir un objetivo prioritario. De ahí que la educación deba adecuarse al potencial individual de los alumnos. El fomento de la propia estima y el fortalecimiento de la voluntad de obtener resultados satisfactorios en el aprendizaje son también requisitos básicos para un nivel más alto de integración social. La mayor autonomía de los centros de enseñanza debe ir acompañada de una mayor responsabilidad de los docentes y de la comunidad en cuanto a los resultados de la educación. Sin embargo, el diferente nivel de desarrollo de los sistemas de educación debería determinar el grado de autonomía, con objeto de evitar un posible debilitamiento de los contenidos educativos.

Formación de los docentes

23. La formación del personal en todos los niveles del sistema educativo: docentes, planificadores, administradores, formadores de docentes, deben comprender la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Esta formación inicial y permanente y la readaptación profesional requieren la creación y aplicación in situ de metodologías, así como la observación de experiencias y la evaluación de sus resultados. Para realizar con éxito sus tareas, los centros de enseñanza, las escuelas normales y los encargados de programas de educación no formal deben procurar obtener la ayuda de personas con experiencia en los campos de la paz, los derechos humanos y la democracia (políticos, juristas, sociólogos y psicólogos) y de las ONG’s especializadas en derechos humanos. Además, la pedagogía y la propia práctica de los intercambios deberían formar parte de los programas de formación de todos los docentes.
24. Las actividades de educación del personal docente deben enmarcarse en una política global de revalorización de la profesión. Expertos internacionales, organizaciones profesionales y sindicatos de docentes deberían participar en la preparación y aplicación de las estrategias de acción, ya que les corresponde un papel importante en la promoción, entre los mismos docentes, de una cultura de paz.
Actividades destinadas a las poblaciones vulnerables
25. Es necesario aplicar con urgencia estrategias especificas para la educación de las poblaciones vulnerables y de las que acaban de vivir conflictos o se encuentran en situaciones de conflicto declarado, prestando especial atención a los niños en situación de riesgo y a las muchachas y mujeres que son víctimas de abusos sexuales y de otras formas de violencia. Las medidas prácticas posibles podrían comprender, por ejemplo, la organización fuera de la zona de hostilidades de foros y talleres especializados para docentes, miembros de la familia y profesionales de los medios de comunicación de los grupos enfrentados, y una actividad de formación intensiva para los docentes en situaciones posteriores a conflictos. Estas medidas deben tomarse en cooperación con los gobiernos siempre que sea posible.
26. Es urgente organizar programas de educación para niños abandonados, niños de la calle, niños refugiados y desplazados y niños explotados económica y sexualmente.
27. Igualmente urgente es organizar programas especiales para la juventud en los que se haga hincapié en la participación de niños y jóvenes en las actividades de solidaridad y de protección del medio ambiente.
28. Además, ha de procurarse atender a las necesidades especiales de las personas con problemas de aprendizaje, impartiéndoles la enseñanza pertinente en un contexto educativo no excluyente e integrado.
29. Por otra parte, a fin de forjar el entendimiento entre los diferentes grupos de la sociedad, han de respetarse los derechos a la educación de las personas que pertenezcan a minorías nacionales, étnicas, religiosas y lingüísticas, así como de las poblaciones indígenas, lo que también debe reflejarse en los planes de estudio, los métodos y en la forma en que se organiza la educación.

Investigación y desarrollo

30. Los problemas nuevos exigen nuevas soluciones. La elaboración de estrategias que favorezcan una mejor utilización de los resultados de la investigación, la creación de nuevos métodos y planteamientos didácticos y una mejor coordinación entre organismos de investigaciones en ciencias sociales y en educación para la selección de las problemáticas, son indispensables para enfrentarse de modo más pertinente y eficaz con la complejidad de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. La eficacia de la gestión de la educación debería acrecentarse mediante investigaciones relacionadas con la adopción de decisiones de todos los actores del proceso educativo (gobierno, docentes, padres de alumnos, etc.). Las investigaciones deberían referirse además, a la búsqueda de nuevas formas de modificar las actitudes públicas con respecto a los derechos humanos, y en particular a la mujer y a los problemas ambientales. Las repercusiones de los programas educativos podrían evaluarse mejor mediante la creación de un sistema de indicadores de resultados, el establecimiento de bancos de datos sobre experiencias innovadoras y el fortalecimiento de los sistemas de difusión y uso compartido de la información, y las conclusiones de la investigación en los planos nacional e internacional.

Enseñanza superior

31. Las instituciones de enseñanza superior pueden contribuir de múltiples maneras a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. En este sentido, debería considerarse la posibilidad de introducir, en los programas de estudios, conocimientos, valores y aptitudes referentes a la paz, los derechos humanos, la justicia, la práctica de la democracia, la ética profesional, el civismo y la responsabilidad social. Las instituciones de enseñanza de este nivel también deberían velar por que los estudiantes tomen conciencia de la interdependencia de los Estados en una sociedad cada vez más mundializada.

Coordinación entre el sector educativo y los demás agentes de socialización

32. La educación del ciudadano no puede ser responsabilidad exclusiva del sector educativo. Para que éste cumpla eficazmente sus funciones en este ámbito, ha de cooperar estrechamente, en particular, con la familia, los medios de comunicación, incluidos los canales tradicionales de transmisión, el mundo del trabajo y las organizaciones no gubernamentales.
33. En cuanto a la coordinación entre la institución de enseñanza y la familia, deben tomarse medidas para fomentar la participación de los padres en las actividades escolares. Además, son esenciales los programas de educación destinados a los adultos y a la comunidad en general para reforzar la labor de la escuela.
34. Cada vez se reconoce más la influencia de los medios de comunicación en la socialización de los niños y jóvenes. Por consiguiente, es indispensable formar a los profesores y preparar a los estudiantes para un análisis y una utilización críticos de esos medios y mejorar su capacidad de aprovecharlos escogiendo los programas con criterio selectivo. Por otra parte, debería instarse a los medios de comunicación a que promuevan los valores de paz, respeto de los derechos humanos y democracia y tolerancia, en particular, evitando los programas y otras producciones que inciten al odio, la violencia, la crueldad y el menosprecio de la dignidad humana.

Educación no formal de jóvenes y adultos

35. Los jóvenes que pasan mucho tiempo fuera de la escuela y que, en muchos casos, no tienen acceso al sistema formal de educación ni a una formación profesional o un empleo, así como los jóvenes que hacen el servicio militar, constituyen una población destinataria sumamente importante de los programas de educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Así pues, es esencial que, al tiempo que se procura mejorar su acceso a la educación formal y a la formación profesional, puedan recibir una educación no formal adaptada a sus necesidades que les prepare para asumir su papel de ciudadanos de modo responsable y eficaz. Además ha de impartirse educación sobre la paz, los derechos humanos y el respeto de la ley a los jóvenes que se encuentran en la cárcel, en correccionales o en centros de desintoxicación.
36. Los programas de educación de adultos en los que las ONG’s tienen un papel importante que desempeñar, deberían fomentar la conciencia general del nexo que existe entre las condiciones de vida locales y los problemas mundiales. En los programas de educación básica se debería asignar particular importancia a los contenidos referentes a la paz, los derechos humanos y la democracia. En las actividades de educación popular debería recurrirse a todos los medios culturalmente apropiados, tales como el folclore, el teatro popular, los grupos comunitarios de discusión y la radio.

Cooperación regional e internacional

37. La promoción de la paz y la democracia va a exigir la cooperación regional, la solidaridad internacional y el fortalecimiento de la cooperación entre los organismos internacionales y gubernamentales, las organizaciones no gubernamentales, la comunidad científica, el mundo de los negocios, la empresa y los medios de comunicación de masas. Esa solidaridad y cooperación deberán ayudar a los países en desarrollo a atender a sus necesidades en materia de fomento de educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.
38. La UNESCO debería poner todo su potencial institucional, y en particular, sus redes internacionales y regionales de innovación, al servicio de las actividades encaminadas a aplicar este Plan de Acción. El Plan de Escuelas Asociadas, los Clubes y Asociaciones UNESCO, las Cátedras UNESCO, los proyectos principales de educación en Africa, Asia y el Pacífico, América Latina y el Caribe, los Estados Arabes y Europa, los órganos de seguimiento de la Conferencia Mundial de Jomtien, y en particular las conferencias regionales e internacionales de Ministros de Educación, deberían utilizarse para ello de modo específico. En tales actividades, especialmente en el plano nacional, la activa participación de las Comisiones Nacionales para la UNESCO debería constituir una contribución de interés estratégico para aumentar la eficacia de las medidas propuestas.
39. La UNESCO debe introducir puntos referentes a la aplicación del presente Plan de Acción en las reuniones que se celebren al más alto nivel en los planos internacional y regional, elaborar programas de capacitación del personal de educación, fortalecer o desarrollar redes de instituciones, y realizar investigaciones comparadas sobre los programas, métodos y materiales pedagógicos. De conformidad con los compromisos que figuran en la Declaración sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, debería efectuarse una evaluación periódica de los programas.
40. En este contexto, en consonancia con actividades de las Naciones Unidas como el Programa de Paz, el Programa de Desarrollo, el Programa 21, la Cumbre sobre Desarrollo Social y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, la UNESCO debería presentar iniciativas para realizar está operación, en cooperación con otros organismos del sistema de las Naciones Unidas y, otras organizaciones internacionales y regionales, a fin de establecer un plan global de actividades y definir prioridades para una acción conjunta y coordinada. Esta acción podría comprender un fondo administrado por la UNESCO para la cooperación internacional en la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.
41. Debería alentarse a las organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales a participar activamente en la aplicación del presente Plan de Acción.

Fuente: Documentos UNESCO, Unidad de Cultura de Paz (CPP): www.unesco.org/cpp/sp/index.html
http://www3.unesco.org/iycp/
E-mail: cofpeace@unesco.org