ecomultiversidad

"La Perla Perdida"

2011-03-05T20:45:00.002-03:00

La perla perdida

El Emperador Amarillo fue paseando
al norte de Agua Roja,
a la montaña de Kwan Lun. Miró a su
alrededor
desde el borde del mundo. Camino a casa,
perdió su perla del color de la noche.
Mandó a la Ciencia a buscar su perla, y no consiguió nada.
Mandó al Análisis a buscar su perla, no
consiguió nada.
Mandó a la Lógica a buscar su perla, y no
consiguió nada.
Entonces preguntó a la Nada,¡y la Nada la
tenía!

El emperador Amarillo dijo:
"¡Es en verdad extraño: la Nada,
que no fue mandada,
que no trabajó para encontrarla,
tenía la perla del color de la noche!"

(Thomas Merton, El camino de Chuang Tzu)

Una mutación portentosa

2011-03-05T20:19:00.005-03:00

A grandes rasgos, los humanos como especie estamos atravesando una de las mayores transformaciones imaginables en el orden evolutivo del universo. Estamos dejando atrás la etapa que hace unos once mil años dio paso a la llamada “revolución neolítica”.

No se trata de un relato de ciencia ficción sobre “otra realidad” cimentada sobre alguna fantasía sin asideros. Es el futuro de nuestra experiencia en la Tierra, que algunos ya denominan “revolución noética”. Por ejemplo, en su libro L’Age de la Connaissance (2005, La Era del Conocimiento), el pensador Marc Halévy expresa que la nuestra especie se encuentra en los umbrales de una genuina revolución noética cuyos fundamentos serán el talento, la creatividad, la imaginación, la intuición y la capacidad de transmitir ese conocimiento mediante una nueva educación.

Neolítico significa “piedra pulimentada”, se aplicó al tercer y último período de la Edad de Piedra y se entiende por revolución neolítica (anterior a la Edad de los Metales) un trascendental cambio por el cual, tras decenas de miles de años de caza, pesca y recolección; la humanidad comenzó a practicar actividades agropecuarias, unos nueve mil años antes de Cristo. Sus características fueron: la sedentarización, la agricultura, la ganadería y la cerámica; y el inicio de las navegaciones. Al llegar a su madurez se inició la formación de sociedades urbanas. A partir del siglo XVIII de la era actual, en algunos países la industria pasó a ser la actividad fundamental, sentando las bases económicas que consolidaron la revolución industrial, ahora en estado crítico.

La palabra "noético" deriva de la raíz griega nous que significa "conocimiento, inteligencia, espíritu". Ha dado base a otros términos como noosfera (Pierre Teilhard de Chardin) o noología (Edgar Morin). En inglés, se utiliza con gran frecuencia en el ámbito estadounidense donde en Sausalito, California funciona un Instituto de Ciencias Noéticas fundado por el ex astronauta Edgar Mitchell. En francés, "noese" se usa con frecuencia como un adjetivo en círculos de estudios fenomenológicos (donde es definido el proceso de “conocer”) y también entre los semiólogos como “referente al conocimiento”.

La revolución noética fue preanunciada por pensadores como Henri Bergson, Albert Einstein y Werner Heisenberg, entre otros, y viene siendo configurada por Edgar Morin, Ilya Prigogine, Trinh Xuan Thuan, Ervin Laszlo, Hubert Reeves, Jacques Lesourne, Henri Atlan y muchos más. Entre nosotros, Hugo Rodríguez. El paleontólogo Teilhard documentó el modo en que la evolución cósmica (de la cual somos parte) ha pasado sucesivamente de la Energía a la Materia, de la Materia a la Vida, y actualmente de la Vida al Pensamiento) por consiguiente, al Conocimiento.
Quienes han explorado los potenciales anidados en la consciencia humana, mediante la meditación integral o los estados alterados de consciencia, revelan otras latitudes del conocimiento evolutivo. Es el principio de la mutación portentosa que fecunda el alba de la revolución noética. El principio de una era inédita.

http://mundogrinberg.blogspot.com

CAMBIO DE PARADIGMA

2009-09-11T11:42:00.005-03:00

Reflexión de Marc Halévy sobre los cuatro pilares del paradigma de la modernidad y los tiempos que vienen. Marzo de 2008.

El paradigma de la modernidad se basa en cuatro pilares complementarios.

Económicamente: el mercantilismo.
Políticamente: el igualitarismo.
Intelectualmente: la mecánica.
Espiritualmente: el monoteísmo.

• El mercantilismo: economía de masa, materialista, industrial y especulativa, o cosificación y mercantilización generalizadas.
• El igualitarismo: fundamentación utópica de la democracia que se niega a considerar las diferencias y cree en la inteligencia de las masas.
• La visión mecanicista: basada en la metodología cartesiana y la cosmología newtoniana, y articulada como un montaje de ladrillos de construcción.
• El monoteísmo: una forma de dualismo ontológico entre Dios como creador, único y bueno, externo al mundo, y un mundo material subordinado a los poderes del mal.

El paradigma que viene, se construirá sobre cuatro pilares.

Económicamente: el noetismo.
Políticamente: el comunitarismo.
Intelectualmente: el holismo.
Espiritualmente: el monismo.

• Noetismo: economía del conocimiento para el desempeño y la calidad ambiental de los humanos en una ética de frugalidad y sencillez.
• Comunitarismo: transformación del mundo humano en un macro-micro-mosaico de comunidades autónomas de pertenencia libre y nómade.
• Holismo: visión orgánica del mundo como un vasto cosmos de vida integrada, y evolutiva, donde todo está en todo y el todo se halla interconectado.
• El monismo: fe en la unidad absoluta e irreductible de lo real percibido como indferenciable en un espíritu de no-dualidad radical.

La revolución de la comida lenta

2009-07-30T20:40:00.003-03:00

Miren Gutiérrez entrevista a PAOLO DI CROCE, de Slow Food International - IPS/IFEJ

“El día que decidamos comer alimentos frescos, cultivados cerca de nosotros, y menos carne, tendremos una revolución”, sostiene Paolo di Croce, secretario general de Slow Food International.

BELLAGIO, Italia, 27 jul (Tierramérica).- La idea de "slow food", comida lenta, está en las antípodas de aquella que postula la comida rápida o "fast food". Hoy, además, es el nombre de un movimiento de más de 100.000 personas en 132 países. Pero, ¿qué significa en la práctica? La pregunta fue formulada en una entrevista exclusiva al secretario general del movimiento Slow Food International, el italiano Paolo di Croce, promotor de una alimentación "buena, limpia y justa".

IPS/IFEJ: El movimiento Slow Food se presenta como defensor de la biodiversidad. Pero, ¿qué tienen que ver la buena cocina, la tradición y la cultura culinarias con los arrecifes de coral y los bosques tropicales?
PAOLO DI CROCE: Un asunto clave para una buena alimentación es la promoción de lo diverso. La globalización, la desaparición de especies y la estandarización de los mercados tienden a reducir la diversidad. Todas las manzanas que comemos pertenecen a apenas cuatro de las cientos de variedades de manzanas que existen. Preservar la variedad de los alimentos es fundamental para el ambiente, la historia y la cultura. Slow Food tiene muchos programas para luchar contra la extinción de especies. Por ejemplo, hay uno en la selva amazónica para proteger a la Bertholletia excelsa, una nuez que crece en árboles de 40 metros de altura en comunidades indígenas. Intentamos crear mercados para esa nuez, y así preservar su existencia. Además, la pérdida de biodiversidad nos afecta personalmente. Si continuamos comiendo atún al ritmo actual, en pocos años no habrá más atún. La comida está esencialmente unida a la diversidad agrícola. Los lobos y los osos polares no son nuestra prioridad, pero tenemos socios preocupados por ellos pues el fin último es preservar nuestra identidad cultural y nuestro ambiente, incluyendo la vida silvestre. De hecho, tenemos programas sobre música y vestimentas tradicionales, lenguas indígenas...

IPS/IFEJ: En la cumbre del Grupo de los Ocho (G-8) países más poderosos, celebrada este mes en la ciudad italiana de L’Aquila, se habló de “movilizar 20.000 millones de dólares en tres años” para combatir la crisis alimentaria. Se dijo que ese dinero para la crisis podría usarse para promover la agricultura, a diferencia de la ayuda tradicional. ¿Cómo ve ese anuncio?
PDC: En L’Aquila debatieron sobre biodiversidad y comprometieron más dinero para la agricultura. Es positivo. No sólo los países del G-8 (Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, Italia, Japón y Rusia), sino todos se dan cuenta del enorme riesgo de no hacer nada para resolver la crisis alimentaria. Pero hay que ver si esa inversión es buena, limpia y justa. Tenemos la oportunidad de influir en el uso de ese dinero. El sistema vigente fracasó. Basta con ver la cantidad de personas que padecen hambre, la crisis financiera, la crisis de la salud en los países ricos: obesidad, diabetes, problemas cardiovasculares... La industria alimentaria creada por este sistema tiene que cambiar. Todos tenemos derecho a alimentos buenos, limpios y justos. También es erróneo responder a la crisis alimentaria con “dinero para la crisis”. Porque este problema es resultado de décadas. La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y otras agencias señalan que cada vez más gente sufre hambre y desnutrición. Tenemos que cambiar el modelo responsable, no tapar los agujeros con dinero para la crisis.

IPS/IFEJ: En la cumbre, Oxfam Internacional presentó el informe “Evidencia que duele: El cambio climático, la gente y la pobreza”, que expone cómo los inestables ciclos de las estaciones complican la planificación de siembras y cosechas. Por tanto, millones de personas soportarán escasez de alimentos y deberán abandonar cultivos tradicionales, lo que posiblemente derive en migraciones masivas. ¿Qué piensa al respecto?
PDC: El cambio climático tiene un enorme impacto en la agricultura y en la gente. Poblaciones enteras tendrán que abandonar sus territorios. Con el aumento de las temperaturas en Suecia y Noruega, comunidades del pueblo sami se han desplazado siguiendo a los renos, que son su sustento. Los renos están abandonando su hábitat rumbo al norte, y los samis hacen lo mismo. Los cultivos tradicionales pueden ser una herramienta. En México tenemos un proyecto para promover el amaranto (Amaranthus spp.), cuyo cultivo se abandonó cuando llegaron los conquistadores españoles. Su valor nutricional es importante y puede crecer en áreas secas. Estamos intentando replantarlo como alternativa al maíz, que depende mucho del agua.

IPS/IFEJ: Slow Food afirma que podemos ser coproductores, no sólo consumidores, informándonos sobre cómo se elaboran los alimentos y apoyando a quienes lo hacen. Pero producir y consumir comida buena, limpia y justa es mucho más caro. Alguien ha dicho que con 99 centavos de dólar se puede comprar una hamburguesa con queso, pero no alcanza para un brócoli. Su movimiento ha sido calificado de elitista...
PDC: Hay que analizar dos temas. Uno es el porcentaje de nuestros ingresos que dedicamos a los alimentos. Una encuesta estadounidense muestra que en los años 70 las familias gastaban alrededor de seis por ciento de sus ingresos en atención a la salud y alrededor de siete por ciento en comida. Al hacer la misma encuesta hace poco, descubrieron que ahora las familias gastan 15 por ciento y 10 por ciento respectivamente. El gasto en alimentos no aumentó mucho, pero el de la salud creció más del doble. Probablemente hay una correlación. Hay que considerar todos los excesos de costos originados en una dieta deficiente, el dinero que la gente gasta en nutricionistas y médicos. Me parece que 10 por ciento de los ingresos de los hogares no es suficiente, si se lo compara con gastos como los teléfonos celulares. Lo otro es el precio real de los alimentos. Hay muchos costos externos asociados a la comida rápida. Además de la atención de salud, está el costo ambiental de la industria alimentaria, que pagamos con impuestos para reparar los daños que ella causa o para financiar subsidios, y que la próxima generación continuará pagando. Los alimentos baratos son posibles por los subsidios y siempre y cuando la sociedad pague la factura ambiental. En 2008, uno de los productos con ventas en aumento en Italia fue la ensalada prelavada. En comparación con la ensalada que usted elabora comprando las verduras en el mercado de su barrio, la prelavada es ocho veces más cara. Y es menos sustentable porque viene envasada en una bolsa plástica. Una porción de 100 gramos de papas fritas tipo "chip" cuesta nueve veces más que comprar las papas crudas y freírlas en aceite de oliva extra virgen. Y nadie puede decir que las papas fritas son elitistas. Finalmente, está el desperdicio. En Italia tiramos unos 22 kilogramos de comida por segundo. Si sumamos lo que gastamos sin darnos cuenta, los costos de salud y ambiente y lo que desperdiciamos, el costo es insostenible. En cambio, usted puede tener comida buena, limpia y justa sin pagar demasiado.

IPS/IFEJ: Convengamos que no es precisamente un mensaje masivo. ¿No se siente frustrado?
PDC: En los últimos cinco años he visto muchos cambios. Donde quiera que vaya, hay más interés. Y no me refiero al Banco Mundial, sino a gente común, esa que cambia el mundo, los "coproductores". El día que decidamos comer alimentos frescos cultivados cerca de nosotros, y menos carne, con esas simples decisiones cotidianas tendremos una revolución. Pero tiene que hacerse masiva. Es fundamental trabajar con otras organizaciones, cualquiera que crea posible comer de otra manera. Y un día podremos cambiar el sistema.

La ciudad que terminó con el hambre

2009-06-18T14:31:00.007-03:00

Hace más de 10 años, la cuarta ciudad más grande de Brasil, Belo Horizonte, declaró que la alimentación es un derecho de la ciudadanía y comenzó a trabajar para que la comida esté al alcance de todos. Uno de sus programas pone los productos agrícolas locales en las comidas escolares. Este y otros proyectos le cuestan a la ciudad menos del 2 por ciento de su presupuesto. Arriba, jugo de maracuyá fresca y ensalada como parte de un almuerzo escolar.
Foto por Leah Rimkus

Escribe Frances Moore Lappé

Una ciudad de Brasil reclutó agricultores locales para ayudar a hacer algo que las ciudades de EE.UU. todavía tienen que hacer: acabar con el hambre.

“Buscar soluciones al hambre significa actuar bajo el principio de que el estatus de ciudadano supera a la de mero consumidor.”
CIUDAD DE BELO HORIZONTE, BRASIL

Al escribir Dieta Para un Planeta Pequeño, aprendí una simple verdad: la causa del hambre no es la escasez de alimentos, sino la escasez de democracia. Pero aquel entendimiento fue sólo el comienzo, luego tuve que preguntar: ¿Cómo sería una democracia que permita a los ciudadanos tener una voz real en la obtención de elementos esenciales para la vida? ¿Existe en alguna parte? ¿Es posible o es un sueño inalcanzable? Con el hambre en aumento aquí en los Estados Unidos (uno de cada diez de nosotros recurre a los cupones de alimentos) estas preguntas adquieren mayor urgencia.

Para empezar a concebir la posibilidad de una cultura de ciudadanos habilitados haciendo que la democracia funcione para ellos, las historias de la vida real ayudan—no modelos para adoptar por entero, pero sí ejemplos que reflejen las principales lecciones. Para mí, la historia de la cuarta ciudad más grande de Brasil, Belo Horizonte, es un rico tesoro de este tipo de lecciones. Belo, una ciudad de 2,5 millones de personas, tuvo alguna vez un 11 por ciento de su población viviendo en la pobreza absoluta, y casi el 20 por ciento de sus niños pasaban hambre. Luego, en 1993, una administración recién elegida declaró a la alimentación como un derecho de la ciudadanía. En efecto, los funcionarios dijeron: si eres demasiado pobre para comprar alimentos en el mercado—no por eso eres menos ciudadano. Todavía tengo que responder por ti.

El nuevo alcalde, Patrus Ananias—ahora líder de la lucha federal contra el hambre—comenzó creando una agencia municipal, que incluía un consejo ciudadano de 20 miembros: representantes sindicales, de negocios y de la iglesia, para asesorar en el diseño y aplicación de un nuevo sistema alimentario. La ciudad ya involucraba a ciudadanos comunes directamente en la asignación de los recursos municipales—el "presupuesto participativo" que comenzó en la década de 1970 y que desde entonces se ha propagado en todo el país. Durante los seis primeros años de la nueva política alimentaria de Belo de considerar a la alimentación como un derecho, tal vez en respuesta a los nuevos énfasis en la seguridad alimentaria, el número de ciudadanos involucrados en el proceso presupuestario participativo se duplicó a más de 31.000.

La ciudad de Belo Horizonte coloca puestos de productos de granja (denominados “Directo desde el campo”) en las áreas más frecuentadas del centro. Foto por Leah Rimkus

La agencia municipal desarrolló docenas de innovaciones para asegurar a todos su derecho a alimentarse, especialmente al reunir los intereses de granjeros y consumidores. Ofreció a las familias de granjeros locales docenas de lugares selectos del espacio público en el cual venderle a los consumidores urbanos, redistribuyendo esencialmente los márgenes de ganancia desde los minoristas—que a menudo alcanzaban el 100 por ciento—hacia consumidores y granjeros. Las ganancias de los granjeros crecieron, al no haber ningún proveedor mayorista llevándose una tajada. Y la gente pobre logró acceso a alimentos sanos y frescos.

Cuando mi hija Anna y yo visitamos Belo Horizonte para escribir Al filo de la esperanza nos acercamos a uno de estos puestos. Una granjera con un alegre delantal verde, estampado con la frase “Directo desde el campo”, nos sonrió mientras nos contaba, “ahora soy capaz de mantener a mis tres hijos con apenas hectárea y media. Desde que tengo este contrato con la ciudad, he sido capaz de comprarme un camión.”

Las mejores perspectivas de estos granjeros de Belo fueron notables considerando que mientras estos programas se hallaban en vías de ejecución, los granjeros del país en su conjunto vieron reducirse sus ingresos en casi la mitad.

Además de los puestos dirigidos por granjeros, la ciudad hace que se encuentre disponible buena comida al ofrecer a emprendedores la oportunidad de licitar el derecho de utilizar parcelas municipales muy transitadas para establecer mercados “ABC” (del acrónimo portugués para “comida a bajos precios”). Hoy en día hay 34 de estos mercados en donde la ciudad determina un precio fijo—de alrededor de dos terceras partes del precio de mercado—para cerca de veinte artículos saludables, la mayoría provistos por granjas de la misma provincia y seleccionados por los dueños de la tienda. Cualquier otro artículo pueden venderlo al precio de mercado.

Los mercados de productos a granel ABC almacenan los artículos que la ciudad determina que deben ser vendidos a un precio fijo, cerca de 26 centavos por kilo. Foto por Leah Rimkus

“Para los vendedores de los mercados ABC con los mejores sitios, hay otra obligación ligada al permiso de utilización del terreno municipal,” nos explicó Adriana Aranha, que trabajó para esta agencia municipal. “Cada fin de semana tienen que manejar camiones repletos de productos hasta los barrios pobres fuera del centro de la ciudad, para que todo el mundo pueda conseguir buenos productos”.

Otro resultado del paradigma “comida como un derecho” son tres Restaurantes Populares, grandes y aireados, más algunos locales más pequeños, que sirven diariamente a 12.000 personas o más, usando en su mayor parte comida cultivada localmente, por el equivalente a menos de 50 centavos por comida. Cuando Anna y yo comimos en uno, vimos a cientos de comensales—abuelos y recién nacidos, jóvenes parejas, grupos de hombres, madres con niños pequeños. Algunos vestían ropas de calle, otros en uniforme, otros en trajes de negocios.

“He estado viniendo aquí cada día por cinco años y he ganado seis kilos,” nos contó un enérgico anciano vestido con unos kakis desteñidos.

“Es tonto pagar más en otro lado por comida de menor calidad,” nos dijo un joven de apariencia atlética que llevaba uniforme de policía militar. “He estado comiendo aquí cada día por dos años. Es una buena forma de ahorrar dinero para comprarme una casa y así poder casarme,” dijo con una sonrisa.

La cola de espera para uno de los tres “Restaurantes Populares” media hora antes de abrir. Las comidas cuestan cerca de 50 centavos; los comensales provienen de todos los grupos económicos. Foto por Leah Rimkus

Nadie necesita probar que es pobre para comer en un Restaurante Popular, aunque cerca del 85 por ciento lo es. La variada clientela elimina el estigma y permite la “comida con dignidad,” dicen sus colaboradores.

Las iniciativas de seguridad alimentaria de Belo también incluyen extensas huertas comunitarias y escolares, como también clases de nutrición. Además, el dinero del gobierno federal asignado a los almuerzos escolares, que alguna vez se gastaba en comida corporativa procesada, ahora compra alimentos integrales de productores locales en su mayor parte.

“Estamos luchando contra el concepto de que el estado es un administrador terrible e incompetente,” explicó Adriana. “Estamos demostrando que el estado no tiene por qué proveer nada, sino que puede facilitar. Puede generar canales para que la gente pueda encontrar sus propias soluciones”.

Por ejemplo, la ciudad, en sociedad con una universidad local, está trabajando para “mantener honesto al mercado simplemente proveyendo información,” nos contó Adriana. Ellos inspeccionan el precio de 45 alimentos básicos y artículos de hogar en docenas de supermercados, y luego publican los resultados en paradas de autobuses, en Internet, por radio y televisión, y en los periódicos, para que la gente sepa dónde están los mejores precios.

El nuevo enfoque en la alimentación como un derecho también llevó a los luchadores contra el hambre de Belo a buscar soluciones innovadoras. En uno de estos experimentos exitosos, se utilizaron cáscaras de huevos, hojas de yuca, y otros materiales normalmente desechados para crear una harina especial utilizada en el pan diario de los niños de las escuelas. Este alimento enriquecido también se utiliza en las guarderías infantiles, para que los niños reciban tres comidas al día, cortesía de la ciudad.

“Sabía que había mucha hambre en el mundo. Pero lo que es tan perturbador, lo que no sabía cuando empecé esto, es que es tan fácil. Es tan fácil terminar con el hambre.”

¿El resultado de ésta y otras innovaciones relacionadas?

En tan solo una década Belo Horizonte disminuyó su tasa de muerte infantil—utilizada ampliamente como evidencia del hambre—en más de la mitad, y hoy en día estas iniciativas benefician a casi el 40 por ciento de la población de la ciudad, de 2,5 millones de habitantes. En un semestre de 1999 se disminuyó la malnutrición infantil de un grupo de muestra en un 50 por ciento. Y entre 1993 y 2002 Belo Horizonte fue la única localidad en la cual aumentó el consumo de frutas y vegetales.

¿Los costos de estos esfuerzos?

Cerca de 10 millones anuales, o menos del 2 por ciento del presupuesto de la ciudad. Esto es aproximadamente un centavo diario por cada residente de Belo.

Más allá de este cambio dramático que salva vidas, se encuentra lo que Adriana denomina una “nueva mentalidad social”—la comprensión de que “todos en nuestra ciudad se benefician si todos tenemos acceso a buena comida, así que—como la salud y la educación—la comida de calidad para todos es un bien público”.

La experiencia de Belo demuestra que el derecho a la comida no necesariamente significa más donaciones públicas (aunque por supuesto que así es en las emergencias). Puede significar redefinir la palabra “libre” de “libre mercado” como la libertad de todos para participar. Puede significar, como en Belo, construir coaliciones entre el gobierno y los ciudadanos, que estén dirigidas por valores de inclusión y respeto mutuo.

Y al imaginar a la comida como un derecho del ciudadano, por favor toma nota: ¡no se requiere ningún cambio en la naturaleza humana! Durante la mayor parte de la evolución humana—a excepción de los últimos miles de un periodo de casi 200.000 años—el Homo Sapiens vivió en sociedades donde compartir la comida era la norma. Michael Gurven, una autoridad en sociedades cazadoras-recolectoras, escribe que los humanos somos únicos al compartir la comida, “especialmente entre individuos no emparentados”. A excepción de épocas de privación extrema, cuando sólo algunos comen, todos comen.

Antes de abandonar Belo, Anna y yo tuvimos tiempo para reflexionar un poco con Adriana. Nos preguntamos si ella se había dado cuenta que su ciudad podría ser una de las pocas en el mundo que siguieran este enfoque—la alimentación como un derecho básico por pertenecer a la familia humana. Así que pregunté, “cuando comenzaste, ¿te diste cuenta la importancia de lo que estabas haciendo? ¿La diferencia que podría provocar? ¿Lo poco común que es en el mundo entero?”

Al escuchar su larga respuesta en portugués, incomprensible para mí, traté de ser paciente. Cuando sus ojos se humedecieron, le di un codazo a mi intérprete. Yo quería saber qué la había conmovido.

“Sabía que había mucha hambre en el mundo”, dijo Adriana. “Pero lo que es tan perturbador, lo que no sabía cuando empecé esto, es que es tan fácil. Es tan fácil terminar con el hambre.”

Las palabras de Adriana se quedaron conmigo. Así lo harán para siempre. Tal vez contengan la lección más importante de Belo: que es tan fácil terminar con el hambre si estamos dispuestos a liberarnos de los marcos limitantes y de ver con nuevos ojos—si confiamos en los sentimientos solidarios que forman parte de todos nosotros, y actuamos no como meros votantes o manifestantes, a favor o en contra del gobierno, sino como socios que resuelven problemas junto a un gobierno que responde ante nosotros.

Frances Moore Lappé escribió este artículo como parte de Alimentos Para Todos, la edición de Primavera de 2009 de YES! Magazine. Frances es autora de muchos libros incluyendo Dieta para un planeta pequeño y Comprende, co-fundadora de Food First y el Small Planet Institute, y colaboradora de YES!

La autora da las gracias a Dr. M. Jahi Chappell por sus contribuiciones a éste artículo.

El papel actual y potencial de los medios de comunicación en la gestión del riesgo

2009-03-04T20:24:00.004-02:00

Este número del Son de Tambora hace parte de nuestra serie especial de análisis. En esta ocasión, Gustavo Wilches-Chaux ha respondido a la invitación abierta que La Iniciativa de Comunicación formula a su red, a escribir análisis críticos alrededor de la comunicación. Wilches-Chaux, escritor colombiano, especialista en gestión del riesgo, consultor internacional del Proyecto PREDECAN, en fragmentos del capítulo sobre Comunicación e Información del libro que actualmente escribe, reflexiona sobre las contribuciones, positivas y negativas de los medios, a la construcción de una relación más segura y más sostenible entre las comunidades humanas y el territorio del cual forman parte, a la sostenibilidad y a la seguridad territorial.

***

EL PAPEL ACTUAL Y POTENCIAL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA GESTIÓN DEL RIESGO

Sin pretender, ni mucho menos, indicarles a los medios de comunicación cómo deben realizar su trabajo, nos atrevemos a proponer algunas reflexiones sobre los aspectos positivos del papel que actualmente cumplen esos medios en el propósito de construir una relación más segura y más sostenible entre las comunidades humanas y el territorio del cual forman parte, así como también sobre las que consideramos sus carencias.

Esperamos, sobre todo, llamar la atención sobre las posibilidades que pensamos que los medios no aprovechan completamente, para contribuir al mencionado propósito de construir sostenibilidad y seguridad territorial. Para estos efectos, entenderemos por sostenible al tipo de relación en la cual ni la dinámica de la naturaleza constituye una amenaza contra las comunidades, ni la dinámica de éstas constituye una amenaza contra los ecosistemas. Y por seguridad territorial entenderemos el conjunto de factores y de interacciones, de los cuales depende que un territorio esté en capacidad de ofrecerles seguridad integral a sus habitantes. Como ejemplos de esos factores podemos identificar una serie de seguridades parciales, tales como la seguridad alimentaria, la seguridad ambiental, la social, la económica y la jurídica e institucional.

En cuanto a los aspectos positivos del cubrimiento que hacen los medios sobre temas relacionados con desastres, resaltamos los que consideramos más importantes:

* A través de las noticias sobre desastres, contribuyen a situar el tema en las mentes (que no siempre en las agendas) de las comunidades y sus líderes.
* Presentan distintos puntos de vista sobre esos desastres, y no exclusivamente los comunicados oficiales.
* A través del periodismo investigativo, realizan y llevan al público, análisis de situaciones relacionadas con desastres. En algunos casos logran que esos temas entren en las agendas de los gobernantes.
* En situaciones de emergencia (o de pre o post emergencia) facilitan que la información procedente de las autoridades o de instituciones científicas, llegue al público que las necesita.
* Recogen y transmiten peticiones y reclamos de las comunidades afectadas por desastres, y facilitan que éstas lleguen a las autoridades y a un público ámplio.
* Contribuyen a la reunificación de familias y comunidades que han quedado dispersas como consecuencia de una emergencia o desastre.
* En general, la diversidad de los medios de comunicación, la incursión de los medios impresos en internet, los desarrollos tecnológicos que permiten llevarle al público los acontecimeintos del mundo en tiempo real, abren un universo de posibilidades para que los medios asuman de manera más activa su papel en la gestión del riesgo.

En cuanto a los aspectos negativos, mencionamos los siguientes:

* Muchas veces las noticias se limitan a presentar los hechos más dramáticos y más evidentes (los más "noticiosos"), pero sin penetrar en el análisis de las causas y los procesos que han conducido a la aparición del desastre.
* A partir de las noticias que ocurren en alguna parte del mundo, casi nunca se generan reflexiones o debates para que las comunidades locales se pregunten en qué medida eso mismo pudiera ocurrir en cada una de ellas, cuál es su vulnerabilidad y cuál es su nivel de preparación social e institucional para enfrentar los efectos de amenazas similares.
* La manera como se suelen presentar las noticias contribuye a consolidar una serie de estereotipos existentes sobre los desastres y quienes los padecen. La falta de análisis sobre procesos y causas, refuerza la idea de que los desastres son sucesos súbitos o inesperados, que dependen de "la furia de la naturaleza" o de "la voluntad de Dios", pero no ayuda a entender que los riesgos y los desastres son construcciones sociales derivadas de la manera como nos relacionamos con nuestro territorio. Así mismo, "las víctimas" de los desastres se presentan como seres desvalidos, que como resultado de la crisis que padecen, supuestamente han perdido hasta la capacidad de pensar y decidir, debido a lo cual dependen de que "la solidaridad" desde el exterior se haga cargo totalmente de su recuperación.
* No existe un seguimiento a las noticias que permita conocer la evolución de los hechos dramáticos que han aparecido en los medios, lo cual impide derivar, a partir de esos hechos, lecciones que otras comunidades –o las mismas- puedan aprovechar para manejar de manera más adecuada los riesgos que las afectan y evitar que éstos se conviertan en nuevos desastres.
* No existe un compromiso claro por parte de los medios y de sus trabajadores, en el sentido de que la información que entregan al público, y la manera como la entregan, debe tener como prioridad fortalecer la autonomía de las comunidades afectadas y su capacidad para retomar lo más pronto posible el protagonismo de la situación y las riendas de su propio destino.

Mahatma Ghandi escribía en una "Carta a un Amigo":

Te voy a dar un talismán.
Siempre que te asalten dudas o cuando el Yo te resulte demasiado pesado, adopta el método siguiente:
Trata de recordar el rostro del hombre más pobre y desvalido que hayas conocido y pregúntate si lo que vas a hacer le puede resultar útil a ese individuo.
¿Podrá sacar de eso algún provecho?
¿Le devolverá cierto control sobre su vida y su destino?
En otras palabras ¿lo que vas a hacer contribuirá al Swaraj o autonomía de los millones de compatriotas que mueren de hambre material y espiritual?
Encontrarás así que tus dudas y tu Yo se disipan.

Las palabras de Gandhi, trasladadas sin modificaciones al campo de la comunicación y la información pública, equivale a que nos preguntemos si el trabajo que realizamos -si la información que pasa a través nuestro y la manera como la transmitimos- contribuye a que las comunidades sometidas a una amenaza de cualquier tipo y origen (natural, socionatural o antrópico) o que las comunidades que ya han sido afectadas por un desastre, ganen mayor control sobre sus vidas y su destino, o si, por el contrario, refuerza la condición de "víctimas impotentes" que se les suele atribuir desde afuera; estereotipo que, además, rige la manera como muchos actores externos se relacionan con esas comunidades y que, en gran medida en virtud de los medios de comunicación, las mismas comunidades acaban por "comprar" y adoptar. En un mundo mediático como el actual, los seres humanos caemos con frecuencia en la trampa de convertirnos en lo que los medios dicen de nosotros, aunque en un principio hayamos sido concientes de las discrepancias entre la imagen impuesta, nuestra visión de nosotros mismos y nuestra realidad.

***

La versión original del texto siguiente fue escrita por Wilches-Chaux en 2005, pero la recuperamos y adaptamos para este Son de Tambora, por considerar que las reflexiones que allí se exponen conservan su vigencia.

CNN Y EL CUBRIMIENTO DE KATRINA

"Brújula, bastón y lámpara para trasegar los caminos de la Educación Ambiental"
Gustavo Wilches-Chaux
Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial de Colombia (Bogotá, 2007)

Veamos un ejemplo del papel y las posibilidades de los medios frente a la educación. Se trata de la manera como la cadena CNN en sus versiones en inglés y en castellano, cubrió el paso del huracán Katrina por los estados de Louisiana, Mississippi y Alabama, al sur de los Estados Unidos, a finales de Agosto y principios de Septiembre del año 2005. En este caso el objetivo no era generar "materiales" para apoyar a la escuela formal (que es un papel que están asumiendo algunos medios escritos en los últimos años), sino meramente informar.

La manera como día tras día esa cadena fue cubriendo la noticia (especialmente después de la primera semana), le permitió a la audiencia internacional algo que no ha sido común en desastres anteriores: entender las causas de tipo ecológico, económico, político y social que determinaron que un fenómeno de la naturaleza –como un huracán- se convirtiera en desastre. Y comprender los procesos (y los responsables) que subyacen tras esas mismas causas.

La información que llegó al público a través de las noticias "escuetas", pero también de espacios especializados de la misma cadena, permitieron entender a cabalidad de qué manera el deterioro ecológico a que ha estado sometida esa región durante los últimos 100 años, generó las condiciones para que se produjera el desastre, al igual que los problemas subyacentes de conflicto económico, social y racial, las condiciones de ingobernabilidad y la incomunicación entre el gobierno local, el gobierno estatal y el gobierno federal, que contribuyeron a agravar la situación. Es decir, se evidenció que el desastre era, en el fondo, el resultado de la incomunicación entre las dinámicas de los ecosistemas afectados, y la dinámica de un proceso de desarrollo que pareció dejar de lado la certeza de que ese territorio debía se compartido con los huracanes, y por lo tanto había que adecuarse a sus dinámicas. Y así mismo, se evidenció también que, por ejemplo, no existían suficientes canales de comunicación entre los científicos y los técnicos encargados de pronosticar y monitorear los huracanes, y los tomadores de decisiones sobre el desarrollo. Ni entre los primeros y las comunidades que deberían haber sido capaces de reclamar el derecho a estar bien informados y a habitar un territorio seguro frente a las dinámicas hidrometeorológicas.

Es decir, fueron varias decenas de horas de la más clara y efectiva educación ambiental.

Normalmente la manera como los medios de comunicación les presentan los desastres a la opinión pública y a los mismos afectados, refuerzan estereotipos y generan actitudes que en lugar de fortalecer su autonomía y su capacidad de decisión, producen mayor dependencia y mayor confusión.

En el ejemplo que comentamos, la cadena CNN avanzó muy positivamente en términos de superar el amarillismo que normalmente caracteriza a la información sobre este tipo de hechos (incluso en esa misma cadena), y penetró de manera muy interesante en el análisis. Y cuando no, entregó elementos de juicio para realizar ese análisis, lo cual, por ejemplo, no sucedió con el cubrimiento que hizo CNN del desastre que afectó luego a Pakistán y a la India, o del que en esa misma temporada de huracanes afectó a Centroamérica y México. En esos casos volvieron a utilizarse los "guiones prefabricados" para informar sobre cualquier desastre, sin importar sus particularidades.

El periodista Anderson Cooper, corresponsal "estrella" de CNN, relata en su libro "Dispatches from the Edge", que cuando se encontraba en Sri Lanka cubriendo los efectos del tsunami de diciembre de 2004, recibió una llamada de un productor desde Nueva York para pedirle que realizara un reportaje sobre los niños raptados. "¿Qué niños raptados?", le preguntó Cooper. "Dicen que hay una cantidad enorme de huérfanos de la tormenta que están siendo raptados y vendidos como esclavos sexuales", insistió el productor. "¿Quiénes dicen?", preguntó Cooper de nuevo. "Todo el mundo", contestó el productor desde Nueva York. "Se habla de eso en todas partes".

El "guión preestablecido" determina que en todos los desastres debe haber niños raptados, víctimas impotentes que dependen de actores externos no solamente para sobrevivir sino también para pensar y decidir, funcionarios locales ineptos y corruptos, desaparición súbita del tejido social de la comunidad afectada. Y por supuesto aviones Hércules cargando y llevando ayudas materiales y equipos de socorro de los paises que se autodenominan "desarrollados".

Pero nada que permita entender las causas económicas, políticas y sociales del desastre, ni las rupturas de la comunicación entre ecosistemas y comunidades, que impidieron que las segundas pudieran convivir sin traumatismos con las dinámicas de la naturaleza. El típico ejemplo de la maleducación ambiental en que suelen incurrir los medios de comunicación.

A partir de las anteriores reflexiones, analicemos el cubrimiento noticioso que se les ha dado a los últimos desastres que han afectado a diversas regiones del mundo, en particular de América Latina, para preguntarnos:

¿Nos han ayudado los medios de comunicación electrónicos e impresos, a entender los procesos que a lo largo de varias generaciones han creado las condiciones para que ocurran desastres?

¿Han contribuido las instituciones científicas y las autoridades correspondientes, a que los medios de comunicación pueden entender y ayudar a interpretar esos procesos?

La respuesta rotunda a ambas preguntas es NO. Si miramos la manera como –con algunas notables excepciones- los medios informan sobre los desastres, encontramos que, por lo general, se limitan a los aspectos más dramáticos y más puntuales de las emergencias, a través de las cuales se visibilizan los procesos subyacentes, pero que apenas constituyen la punta del iceberg: el sufrimiento de los afectados, los socorristas embarrados, los bomberos sin aire, las expresiones coyunturales de la actividad institucional, etc.

Pero nada o muy poco sobre las causas que día a día, van construyendo los riesgos que se convierten en desastres. Nada sobre el desordenamiento territorial de las actividades humanas, que obliga a la naturaleza a protestar. Nada que permita entender de qué manera remotas o recientes políticas económicas han contribuido a que el territorio pierda la capacidad de ofrecerles a sus habitantes la necesaria seguridad.

En consecuencia, nada que nos permita a los habitantes del país comprender de qué manera, por acción u omisión, contribuimos a generar los desastres o, por el contrario, cómo podríamos participar en la construcción de una mayor sostenibilidad y seguridad territorial.

Es decir, los medios de comunicación y las instituciones científicas están desperdiciando de manera lamentable la posibilidad de llevar a cabo una educación ambiental eficaz, dirigida al conjunto de la sociedad.

Gustavo Wilches-Chaux.
wilcheschaux@etb.net.co

La cumbre de las 'ecociudades'

2009-02-16T19:34:00.002-02:00

CARLOS FRESNEDA desde San Francisco

26 de abril de 2008.- Todos los días son el Día de la Tierra, sobre todo para quienes vivimos en las grandes ciudades, que somos ya más de la mitad de los humanos. Atrás quedan los pequeños gestos; por delante tenemos el gran reto de ajustar nuestras vidas al reto cambio climático. Hogar a hogar, calle a calle, barrio a barrio. Porque está claro que la ciudad en la que crecimos ya no nos vale. Hay que ganarle terreno al coche, volar en bicicleta, humanizar las calles. Hay que plantar en los tejados, abonarse al sol y al viento, construir edificios que respiren. Hay que soñar y diseñar las ecociudades.

Expertos de más de 70 países se han dado cita esta semana en San Francisco en la cumbre EcoCity 2008, con la misión de explorar el arte de lo posible en el paisaje urbano. "La ciudad no es el problema, la ciudad es la solución", proclamó en la apertura el ex alcalde de Curitiba Jaime Lerner. "Tenemos que reinventar el modo en que vivimos, pero tenemos que hacerlo rápido. El cambio climático está ocurriendo, y nosotros somos en gran parte culpables".
Lerner, padre de la acupuntura urbana, es también el protagonista de 'A convenient truth', la película de Maria Terezinha Vaz que es el antídoto optimista a la verdad incómoda de Al Gore. Curitiba es el escenario real de ese "sueño colectivo" en el que las ovejas cortan el césped en los parques, los estanques previenen las inundaciones, los niños participan activamente en el reciclaje y los autobuses paran puntualmente cada quince segundos.

Más de ochenta ciudades en todo el mundo se han inspirado en Curitiba, la ecociudad por excelencia, y San Francisco es una de ellas. Aquí nació en 1992 el movimiento de la masa crítica, con miles de bicicletas surcando por derecho propio las calles y cuestas de la ciudad. El viernes tuvimos ocasión de pedalear con los pioneros de la dos ruedas y experimentar por el mítico Embarcadero la sensación de libertad.
La Naturaleza en la Ciudad es otra de las iniciativas punteras de la bahía, donde el Golden Gate tiende a lo lejos un puente imaginario entre la mancha humana y la naturaleza indómita que reclama su espacio. Los eco-rascacielos de Ken Yeang ilustraron hasta qué punto la jungla de asfalto puede convertirse en el bosque urbano.

Del concepto de ecodensidad habló Brent Toderian, director de planeamiento de la idílica Vancouver: "No nos conformamos con ser ya la ciudad más vivible de Norteamérica. Queremos reducir al máximo nuestra huella ecológica, lograr que la gente viva lo más cerca posible del trabajo, dar prioridad absoluta a los paseantes y a los ciclistas sobre los automovilistas".

Las Ciudades sin Coches y la Ciudad de las Bicicletas son dos visiones hasta hace poco utópicas pero cada vez más cercanas. En la ecoaldea de Ithaca ése sueño ha echado ya raíces, con 160 vecinos viviendo en diálogo permanente con la naturaleza, comiendo de las dos huertas orgánicas y reinterpretando el arte de vivir en comunidad. En el desierto de Arizona, el visionario Paolo Soleri ve crecer a sus 88 años el futuro de Arcosanti.

"Necesitamos una visión, tenemos que imaginar el modo en que queremos vivir", concluyó Ernest Callenbach, el emblemático autor de Ecotopía. "Lo que parecía imposible hace treinta años está ahí, al alcance de nuestras manos. Las ciudades son los hábitats humanos por excelencia. Vamos a mejorarlas entre todos".

Modelos para el Nuevo Milenio / Helena Norberg-Hodge

2009-02-16T19:24:00.004-02:00

Helena Norberg-Hodge es directora de la Sociedad Internacional de Ecología y Cultura y codirectora del Foro Internacional sobre Globalización

Los estilos de vida sostenibles en el Norte proporcionan ejemplos "convincentes" para el Sur

Está ampliamente aceptado que para el año 2015, el 90% de la población mundial vivirá en ciudades. Si esta tendencia se mantiene inamovible, el proceso de urbanización en el que está inmerso el Sur se convertirá en el mayor desastre medioambiental y social de este siglo. A pesar de este hecho, el desplazamiento de la población mundial hacia las ciudades no sólo se asume como inevitable, incluso evolutivo para algunos, sino que es promovido activamente, y en ocasiones subvencionado, por tratados impulsados por la globalización económica, como el GATT, NAFTA y Maastricht. Basada en un estrecho y anticuado paradigma económico, que asume el libre comercio como universalmente beneficioso, la economía global ejerce una presión estructural y psicológica sobre el Sur, que promueve el desplazamiento desde el campo hasta macrociudades altamente centralizadas y con un uso intensivo de recursos.

Se ha llegado a decir que el vivir en ciudades suponer utilizar menos recursos, la posibilidad de ganar más dinero y de alcanzar una mejor calidad de vida. Esto es sencillamente falso. Actualmente, la mayoría de la población mundial, principalmente en el Sur, permanece todavía en el campo, pero con gran rapidez está siendo expulsada desde las economías en las cuales todavía tienen acceso a recursos locales, hacia zonas urbanas sin apenas conexión con el entorno natural, en las que aumenta la dependencia de las importaciones y en las que el tejido social se resquebraja.

El movimiento de ecoaldeas proporciona soluciones prácticas y realistas a estos problemas. Creando estilos de vida realmente sostenibles en el Norte, se dan ejemplos convincentes para el Sur. Los os que proporciona este movimiento son diversos, y van más allá de una simple reducción en el uso de recursos naturales: presenta una visión de desarrollo totalmente novedosa, con un planteamiento diferente de la actividad económica, del uso de la energía, de las estructuras y de los valores sociales. Plantea, de hecho, un modo de vida completamente distinto. El movimiento está extendido por todo el planeta y necesita tan sólo de una ayuda financiera relativamente modesta para convertirse en un instrumento efectivo para invertir la crisis causada por los miles de millones de personas que, en el Sur, están siendo forzadas a imitar una cultura consumista no sostenible. Para comprender mejor el significado de las ecoaldeas, las posibilidades que ofrecen, es preciso examinar primero cuáles son las actuales tendencias económicas y el decidido impulso, que ha tomado en relación con dichas tendencias, el proceso de urbanización.

Degradación del entorno en el Sur

Las macrociudades, que florecen actualmente en todas partes, son cualitativamente distintas de lo que conocemos del pasado como ciudades. Están siendo creadas a un ritmo vertiginoso, y con un uso muy intensivo de los recursos. Requieren de vastos sistemas centralizados que son, sin excepción, mucho más dañinos para el medioambiente que las antiguas ciudades o comunidades rurales. Alimentos y agua, materiales de construcción y energía han de ser transportados a grandes distancias, haciendo uso de infraestructuras de gran consumo energético; sus residuos han de ser de nuevo desplazados lejos, en camiones y en grandes barcos, o incinerados, con gran coste para el medioambiente. En sus idénticas torres de cristal y acero, con ventanas que nunca se abren, incluso el aire que respiran ha de ser suministrado por medio de ventiladores, tuberías y energías no renovables. Desde las zonas más acaudaladas de París hasta los suburbios de Calcuta, la población urbana depende del transporte, de la refrigeración y del empaquetado de los alimentos que consumen. Cada libra de alimento consumido es inseparable de un alto consumo de petróleo. En la actualidad, el 50% de todas las emisiones de CO2 proceden del transporte. Si no se tiene en cuenta este hecho, cualquier tentativa encaminada a evitar el cambio climático carece de sentido.

Se piensa a menudo que el proceso de urbanización es necesario debido al gran número de personas que pueblan la Tierra actualmente. Se asume implícitamente que la centralización es, de algún modo, más eficiente, que la población urbana usa menos recursos. Cuando profundizamos en los costes reales de la urbanización en la economía rural, podemos observar cuán lejos de la verdad nos hallamos. Precisamente porque hay demasiadas personas, un o económico como el actual, globalizado, pero que sólo puede alimentar, dar vivienda y ropa a una pequeña minoría de personas, debe ser abandonado. Se hace cada vez más necesario apoyar sistemas de conocimiento y os económicos que estén basados en una comprensión íntima de cada región particular, de su clima y de sus tierras, de su suelo y de sus recursos propios.

La idea de que es posible para el Sur imitar el o occidental de urbanización no es en ningún modo realista. La industrialización del Norte fue lograda abusando, no sólo de sus propios recursos, sino también de muchos de los del Sur. Todavía hoy, una gran parte de los recursos del "tercer mundo" están destinados a mantener la maquinaria de crecimiento del Norte. El Sur no tiene colonias, ni explotación laboral, ni fuentes de materias primas baratas que permitan acceder al nivel de super consumo que el Norte ha establecido como normal para las naciones desarrolladas. Al perseguir una meta inalcanzable, los países del Sur están dirigiendo sus economías hacia un mayor endeudamiento, explotando los recursos a un nivel insostenible, empobreciendo a sus ciudadanos y abandonando su herencia cultural.

A pesar de la absoluta imposibilidad de que el Sur pueda alcanzar un estilo de vida de alto consumo, se piensa a menudo que dejar al Sur fuera del proceso de urbanización es como si se le dejara en una situación de atraso. Cuando, en realidad, es el estilo de vida del Norte el que es insostenible, el que roba al Sur y por tanto el que "mantiene a la gente atrasada". En lugar de que el Sur imite nuestras prácticas, hemos de ser nosotros los que hemos de aprender del Sur.

Desastre social

Las devastadoras consecuencias del proceso de urbanización no son sólo medioambientales, sino también sociales. La urbanización crea una escasez artificial de puestos de trabajo: de cada 1000 personas que se trasladan a la ciudad en busca de trabajo, normalmente sólo 100 tienen éxito. La competencia cada vez mayor tensa las relaciones sociales, al aumentar la distancia entre los pobres y los ricos. Los suburbios y barrios de chabolas proliferan y la autoestima de la gente cae en picado. En lugar de dirigir sus quejas contra la perversión del sistema económico, se echan la culpa unos a otros. El fundamentalismo, la xenofobia y el o aumentan en todo el mundo como consecuencia directa de estas políticas económicas urbanicistas.

La economía global mina las relaciones y las comunidades también de otras maneras. La economía competitiva obliga a la gente que tiene trabajo a trabajar más horas, reduciendo así el tiempo normalmente dedicado a las relaciones sociales. Además, instituciones y estructuras centralizadas, organizadas a gran escala, reemplazan las formas naturales de relación humana, acabando completamente con ellas. Ya no puede la gente contar de manera espontánea con los demás para apoyarse mutuamente en lo cotidiano. La falta de relación conduce a un menor entendimiento social, con el consiguiente aumento de las tensiones y de una mayor corrupción.

Modelos para el nuevo milenio

A la vista de estas consideraciones, parece claro que el movimiento de ecoaldeas podría jugar un papel esencial para prevenir el desastre ecológico y social. Como alternativa al proceso de urbanización y a la economía globalizada, presenta os que permiten llevar una vida más próxima a la tierra y en una comunidad abierta. En realidad, es el deseo de un creciente número de personas de vivir de una manera social y espiritualmente reconfortante, al mismo tiempo que económicamente sostenible, lo que nos ha de proporcionar los os que necesitamos para el próximo milenio.

No carece de importancia que el movimiento de ecoaldeas haya Surgido en el Norte. Primero, porque es en el Norte donde el consumo es 10 veces mayor que en el Sur. Es el estilo de vida del Norte el que es insostenible, no el del Sur. Y en segundo lugar, porque el hecho de que una forma de vida comunitaria, rural y sostenible represente lo más progresista y avanzado del conjunto de ideas que se dan en el Norte, revela también nuestro deseo de elegir una forma de vida diferente. Sin una acción de este tipo por nuestra parte, nosotros no estaríamos capacitados para dar consejos al Sur. No podemos decir al Sur que no se mueva hacia las ciudades, si nosotros no estamos dispuestos a volver al campo y reestructurar significativamente las ciudades existentes.

Además, en este momento los mensajes y las imágenes más poderosas que se reciben en el Sur, son las de los medios de comunicación y de la publicidad. Todos ellos muestran un medio de vida urbano como único o moderno de civilización y progreso. Esta presión psicológica, que hace que la gente se siente atrasada, casi como reliquias prehistóricas, juega un papel muy importante en la promoción de una cultura urbana y consumista. En una continua lucha contra la severidad económica y contra otros muchos factores, la gente se esfuerza en ser más urbana, en vestir ropas occidentales y conducir coches rápidos. Todos los jóvenes del mundo quieren comprar mercancías importadas, con os estereotipados, representando a menudo tipos rubios y con ojos azules, como los que se promocionan en los medios de comunicación y publicitarios. En todas partes aumentan los signos de rechazo de la identidad propia, que se manifiesta en cosas como querer cambiar el color del pelo o de la piel. En China, las mujeres se operan incluso los ojos para parecer más occidentales.
El movimiento de ecoaldeas puede ayudar a la gente a mantener su autoestima sin abandonar sus formas de vida comunitaria y local, ni sus patrones económicos. De hecho, cuando conocen los aspectos positivos de sus propios os, y no sólo las imágenes distorsionadas que muestran la vida rural como un atraso y la vida urbana como lo más atractivo, muchos habitantes del Sur prefieren mantener sus comunidades tradicionales.

Campaña de información

Por ello, una amplia campaña publicitaria para promover las ecoaldeas es absolutamente necesaria. Puesto que el Sur es ardeado incesantemente con mensajes urbanicistas, necesitamos un programa educativo para corregir estas imágenes parciales e incorrectas. El primer objetivo en esta línea, sería proporcionar a la gente los medios necesarios, que les permitieran elegir informadamente sobre su futuro. Sin desdeñar ninguna forma de comunicación, desde la televisión por satélite hasta los cuentacuentos, hemos de hacer ver al mayor público posible que las tendencias actuales del capital, y del uso intensivo de la energía, son sencillamente insostenibles. Los pasos necesarios para detener la carrera desenfrenada hacia un desarrollo insostenible están al alcance de todo el mundo ya mismo.
Debemos sacar a la luz las subvenciones ocultas al transporte, a las comunicaciones, a las infraestructuras energéticas propias al proceso de globalización y de producción a gran escala. Si una pequeña parte de los fondos que se utilizan para ampliar las infraestructuras globales necesarias para este proceso de megalopolización, fuera usada para apoyar las comunidades rurales existentes en el Norte y en el Sur, se podría llevar a cabo una verdadera actividad económica apoyada en cimientos sostenibles. Un programa que proporcione recursos energéticos renovables y que amplíe y diversifique la producción local de alimentos y manufacturas para necesidades básicas, costaría muchísimo menos que los esquemas tradicionales de desarrollo.

Estrategias para las macrociudades existentes

Si bien es cierto de que el movimiento de ecoaldeas se centra sobre todo en la vida rural, resulta obvio que no podemos ignorar las macrociudades existentes. Llevar a cabo políticas que permitieran a la población de las grandes ciudades tener un mayor contacto práctico con el entorno, constituiría un paso enorme hacia la sostenibilidad. Deberían darse incentivos para que la gente cultive sus propios alimentos, para que compre en los mercados de los agricultores o establezca contactos con agricultores de la zona a través de Comunidades de Apoyo a la Agricultura, para que recicle las baSuras o para que fabrique compost. Todo esto contribuiría a acortar la distancia que existe actualmente entre el productor y el consumidor. La reducción en el transporte de larga distancia favorecería los ciclos locales de producción, consumo y reciclado, lo que ayudaría a reducir la contaminación y el desempleo. El automóvil perdería su excesivo protagonismo actual. Acercando las necesidades al hogar sería posible seccionar partes enteras de las ciudades a los automóviles. En Amsterdam, este proceso ha se ha puesto en marcha, sin dejar por ello de crear carriles para bicicletas. Deberían apoyarse también los movimientos para crear cinturones verdes, como por ejemplo el de la ciudad de México.

De igual importancia que estas consideraciones medioambientales, son los factores sociales. Deberían ponerse en marcha nuevas estructuras de vecindad, de autoorganización y de autogobierno, o rehabilitar las existentes para favorecer en la práctica las posibilidades de relaciones personales. El establecimiento de estructuras y de relaciones de interdependencia, en las que los contactos entre las personas son frecuentes, mitigaría las tensiones existentes en la gente, satisfaciendo a la vez parte de las necesidades humanas de relación y comunidad.

Elección entre futuros

Estamos forzados a hacer una elección consciente y activa entre dos futuros muy distintos. Por una parte, podemos continuar siendo permisivos con el sistema económico actual, prácticamente fuera de control, en el proceso de explosión urbanizadora, con la consiguiente degradación ambiental y la proliferación de suburbios y barrios de chabolas. Ahora bien, no parece que nadie prefiera estos montones de inmundicia humana, ruidosos y apestosos, sin apenas sistemas de depuración de aguas residuales, en los que el agua es escasa, las moscas abundan y el aire se hace denso con el humo de los tubos de escape, antes que una forma de vida social y económicamente sostenible. Podemos entonces, alternativamente, apoyar masivamente el movimiento en favor de las ecoaldeas, lo que nos permitiría reestablecer el contacto perdido con las gentes y con nuestros lugares, reenlazándonos como hebras interependientes de la trama de la vida.

Esbozo biográfico de Gustavo Esteva

2008-09-12T00:39:00.004-03:00

Esbozo biográfico de Gustavo Esteva escrito por David C. Korten[1] para presentarlo como editor participantes del Foro del Desarrollo Centrado en la Gente que Korten presidía.

Gustavo Esteva trabaja tanto en forma independiente como en el seno de una variedad de organizaciones y comunidades mexicanas. Ha sido una figura clave en la fundación de diversas ONGs y redes mexicanas, latinoamericanas e internacionales, incluyendo Espacios de Innovación Tecnológica (que vincula e impulsa la interacción entre grupos y comunidades) y Autonomía, Descentralismo y Gestión (un agrupamiento de doce ONGs que apoyan a varios centenares de grupos de base). Prefiere llamar “hamacas” a esas organizaciones, más que redes o coaliciones, porque tratan de acomodarse a la forma de las iniciativas de sus miembros, en vez de imponerles requisitos de colaboración.

Aunque no es economista por entrenamiento, Gustavo recibió el Premio Nacional de Economía Política de México por sus contribuciones a la teoría de la inflación, y aunque no es sociólogo fue Presidente del Quinto Congreso Mundial de Sociología Rural. También fue Presidente de la Sociedad Mexicana de Planificación, que incluyó entre sus miembros a dos presidentes de la República y a varios líderes de la oposición, y fue Miembro y Presidente Interino del Consejo del Instituto de Naciones Unidas para la Investigación del Desarrollo Social.

Al principio de su carrera, Gustavo ocupó posiciones importantes tanto en empresas privadas como en el gobierno y parecía destinado a una carrera distinguida en el establecimiento. Sin embargo, llegó a la conclusión de que la solución a los problemas de la gente sólo puede provenir de ella misma y se puso a su servicio.

Gustavo es un conocido escritor, que ha publicado una docena de libros y más de 500 ensayos, en diversos países y lenguas. Edita el suplemento dominical de El Nacional y es columnista en otros periódicos mexicanos. Gustavo tiene especial interés en ampliar la conciencia pública sobre el impacto de las políticas públicas en la vida de los pobres. Trata de hacer accesible a una audiencia más amplia de intelectuales y líderes de opinión los puntos de vista y perspectivas de los pobres con los que está asociado.

Gustavo es una voz activa del segmento “desprofesionalizado” de la comunidad intelectual del sur. Rechaza tanto la terminología como las construcciones del desarrollo en todas sus formas, por considerarlos inherentemente destructivos de los procesos humanos a través de los cuales la gente común se empeña en recrear comunidad como una expresión creativa de su cultura y aspiraciones. Gustavo argumenta que aún las prescripciones del desarrollo “alternativo” conducen inexorablemente a privar a la gente del control de sus propias vidas y desplazan el control a los burócratas, los tecnócratas y los educadores. En vez de suponer que el progreso humano encaja en un molde predeterminado que conduce a la creciente homogeneización de culturas y estilos de vida, prefiere un “pluralismo radical” que honra y nutre la diversidad cultural distintiva y habilita muchos caminos para la realización de aspiraciones autodefinidas.

Gustavo Esteva wouldn't talk about himself in the words of this introduction prepared at the beggining of the 90s, yet in them you can find a loving and respectful description of his activity which he can appreciate. Since then, he has considerably increased the amount published under his name and has increased as well as deepened his activism among communities and organizations. In 1996 he was an adviser of the EZLN (Ejército Zapatista de Liberación Nacional) in their negociations with the government and since then has participated in one way or another in "Zapatismo". Since 1989, he has been living in a small indigenous village in Oaxaca, in the south of Mexico, dedicating a signifacnt part of his time to the Centro de Encuentros y Diálogos Interculturales and the Universidad de la Tierra en Oaxaca, organizations he helped found.

Gustavo Esteva no hablaría de sí mismo en los términos de estas notas preparadas a principios de los años 90, pero en ellas se encuentra una descripción cariñosa y respetuosa de su actividad que él puede apreciar. En estos años ha aumentado considerablemente el número de sus publicaciones y se ha ampliado y profundizado su activismo en comunidades y organizaciones. En 1996 fue asesor del Ejército Zapatista de Liberación Nacional en sus negociaciones con el gobierno y desde entonces participa de una u otra manera en el zapatismo. Desde 1989 vive en un pequeño pueblo indio en Oaxaca, en el sur de México, y dedica una parte significativa de su actividad al Centro de Encuentros y Diálogos Interculturales y la Universidad de la Tierra en Oaxaca, organizaciones que contribuyó a fundar.

[1] David C. Korten es un conocido escritor y activista internacional. Entre sus obras destacan When Corporation Rule the World y The Postcorporate World: There is Life After Capitalism.

NUESTRO LEGADO / Gustavo Esteva

2008-09-12T00:25:00.002-03:00

El lunes por la mañana, en Bremen, Alemania, murió el pensador central de mi generación. No exagero al afirmar que fue uno de los dos o tres pensadores más importantes del siglo XX.

Hasta hace poco tiempo, cuando la altitud le hizo imposible seguirlo haciendo, venía regularmente al único lugar en el planeta que este peregrino or vocación podía considerar su
casa. Estaba en Ocotepec, Morelos, no muy lejos del lugar en que estableció el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), en donde concibió sus principales ideas al lado de una impresionante constelación de pensadores, que ahí venían a visitarlo o consultarlo. Aunque pocos mexicanos se dieran cuenta de ello, estuvo aquí, entre nosotros, por más tiempo que en cualquier otra parte, a lo largo de casi toda su vida.

No hay biblioteca importante, en el mundo entero, que carezca de sus libros. Pero a menudo están mal clasificados. Se le ubica como el exponente principal de una escuela específica en diversos campos del conocimiento, campos que él hizo explotar, uno tras otro. Lo pretendieron suyo, sucesivamente, diversos gremios profesionales. No cabía en ninguno. Un obituario se antoja imposible. No hay siquiera por dónde empezar.

Hace 30 años sus libros produjeron inmenso escándalo. Sostener, por ejemplo, como hizo en la primera frase de Némesis Médica, que “la medicina institucionalizada ha llegado a ser una grave amenaza para la salud”, se consideró en aquel tiempo una denuncia descabellada. No había hecho
sino interpretar a su manera, con su genio peculiar, información conocida desde entonces que hoy se ha vuelto abrumadora. La frase es casi lugar común.

El escándalo oscureció sus tesis centrales, que pocos se animaron a ver. Su crítica radical de todas las instituciones modernas, mostrando que producen lo contrario de lo que pretenden, fue insoportable para quienes derivaban de ellas dignidad e ingresos. Lo sigue siendo hasta hoy.

Nadie ha podido refutar sus planteamientos, pero habitualmente se les deja de lado por considerarlos excesivos y poco prácticos. Frente a su crítica, se insiste en divulgar la ilusión de que todas esas instituciones pueden ser reformadas, a fin de corregir las deficiencias que él reveló con impresionante claridad. Como advirtió oportunamente, las reformas no hacen sino aumentar lo que llamó la contraproductividad de todas esas instituciones.

En la introducción a Alternativas, Erich Fromm describió ejemplarmente su actitud. “Por radicalismo -escribió- no me refiero principalmente a un cierto conjunto de ideas, sino más bien a una actitud, a una ‘manera de ver’, por así decir... Todo debe ser objeto de duda, particularmente los conceptos ideológicos que son virtualmente compartidos por todos y que como consecuencia han asumido el papel de axiomas indudables de sentido común... Dudar radicalmente...es
comenzar a darnos cuenta que el Emperador está desnudo y su espléndido atuendo no es sino el producto de nuestra fantasía... La importancia de su pensamiento...reside en el hecho de que tiene un efecto liberador sobre la mente, porque muestra posibilidades totalmente nuevas; vitaliza al lector porque abre la puerta que conduce fuera de la cárcel de las ideas hechas rutina, estériles, preconcebidas. A través del impacto creador que comunican, sus escritos pueden ayudar a estimular la energía y la esperanza para un nuevo comienzo”.

Hace un par de meses iniciamos en Oaxaca un seminario permanente basado en sus ideas. Queríamos explorar en qué medida sus escritos articulaban de manera lúcida y creadora lo que actualmente están haciendo millones de descontentos con las instituciones que él sometió a crítica radical.

Nos asombramos, al iniciar el ejercicio, de su capacidad profética. Profeta no es un adivino, alguien con bola de cristal, sino quien percibe con lucidez el presente y observa en él tendencias que anticipan el futuro. Hace 30 años dio por sentadas ciertas evoluciones tecnológicas que hoy son comunes y entonces ni siquiera se habían concebido como posibilidades teóricas.

Del mismo modo que las ideas y prácticas de Gandhi no están tanto en sus seguidores profesionales, como en millones que acaso no conocen su nombre o sólo saben de él por la película, sospechamos que las ideas de este hombre excepcional están hoy encarnadas en millones de personas ordinarias que nunca lo han leído. Alguien, acaso, las compartió con ellas.

Más probablemente, según estamos explorando, supo preveer lo que harían los descontentos cuando se hiciera enteramente evidente el carácter de las instituciones modernas y empezaran, una tras otra, a caer en pedazos.

La amistad, que ocupa un lugar central en su edificio téorico, fue también su práctica más vital. Decía sonriendo que pecaba de polifilia. Rodeado de algunos de sus innumerables amigos, murió el lunes Iván Illich. Abrigo la esperanza de que su cuerpo vendrá de regreso hasta el cementerio de Ocotepec. Aquí, en México, estará siempre cobijado por el espíritu de quienes hoy encarnan su obra.

NUEVO LIBRO DE MIGUEL GRINBERG

2008-08-07T20:18:00.000-03:00

(en quioscos y librerías de Buenos Aires)

A partir de la certidumbre de que todo lo que existe está en vías de transformación, esta obra explora nuestro potencial espiritual, psíquico, erótico y evolutivo con énfasis en la necesidad de reinventar el amor. Nos comunica vivencias para existir sin lastres, indagar la consciencia profética, explorar los recursos del Tantra y entregarse a todo lo que hay de sagrado en la existencia personal y universal. Manifiesta que "el amor se amasa como el pan, es una amalgama cuyo resultado final resulta imprevisible. Transforma a quienes aman y transforma también a quienes son testigos de tal cúspide artesanal. Amar y ser amados, esa es nuestra misión en la Tierra. No nacimos para sojuzgar pueblos, ni para acopiar fortunas. Llegamos desnudos y partimos desnudos. La eternidad es un congreso de amantes empedernidos." Este libro es para todos los que anhelan convertir su vida –progresivamente– en una celebración colmada de significado y de gozo infinito.

Acerca del autor: Miguel Grinberg, uno de los más lúcidos y comprometidos exploradores del impulso evolutivo de la especie humana durante el siglo XX, publicó revistas legendarias (como Mutantia), fundó redes ecológicas locales e internacionales, desarrolló el concepto de Multiversidad, creó una dinámica meditativa llamada Holodinamia, y mediante traducciones, ediciones y obra personal concretó alrededor de cuarenta libros donde ha desplegado su sensibilidad poética, visionaria y espiritual. En la actualidad dirige la Colección Biogramas de la editorial Capital Intelectual y realiza programas de rock por Radio Nacional de Buenos Aires.

La Educación Permanente: Hacia una Holo-Pedagogía

2008-07-13T10:58:00.002-03:00

Por Miguel Grinberg

Cuatro décadas atrás, la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) promovía el concepto de "educación permanente" en base a una nueva concepción del acto de ser humano, y apuntaba al desarrollo total de la persona, a la par del logro genuino de la libertad y la democracia. Ahora, ya inmersos en los desafíos de un nuevo siglo, se nos presenta la posibilidad de ir más lejos: ayer se trataba de aprender a ser, hoy se trata de aprender a convertirnos en co-creadores del universo futuro.

El contenido, la trascendencia y las implicaciones de la educación permanente se basaban -a finales de la pasada década de los ’60- en una idea surgida del seno de la educación de adultos, más en contacto con la realidad social y económica de la vida cotidiana, que con los esquemas abstractos de las tareas académicas. René Maheu, ex director general de la UNESCO, explicaba que su origen real estaba en medios externos al sistema escolar tradicional y al quehacer universitario estructurado. Velozmente, el concepto pedagógico se amplió. Ya no se trataba apenas de "educar" a una gran cantidad de adultos desprovistos de recursos y oportunidades. Ante una multitud de jóvenes y niños descolocados mental y materialmente por la acelerada evolución de los medios de comunicación masiva y las herramientas electrónicas, surgía la necesidad de convertir al "rito educador" en una preparación para la vida. Aquel funcionario pionero sostenía que "la juventud estudiante acusa progresivamente una sensación de vivir en un mundo irreal o simplemente semi-real, de sueños, de evasión, de timidez y de pudor ante la acción".

En nuestros países, ese desafío transformacional no llegó a decolar visionariamente. Por un lado debido al torbellino retrógrado de gobiernos dictatoriales, y por otro a crisis económicas recurrentes que iban postergando decisiones estructurales en el ámbito educativo oficial. La innovación se atascó y quedó confinada en pequeños reductos donde algunos pedagogos lograban crear espacios de invención y esclarecimiento, tal como ocurrió en Brasil con figuras como Paulo Freire y Lauro de Oliveira Lima, cuyos principios se diseminaron ampliamente no sólo por América Latina sino también por África y Asia.

Entretanto, como consignaba el profesor Maheu, crecía el número de arrinconados, de víctimas totales y parciales de la dura necesidad de una evolución acelerada, no sólo entre adultos de 35 a 45 años (o aún mayores) que no lograban seguir el ritmo del progreso intelectual, sino entre una multitud de adolescentes perdidos en el vértigo de un mundo donde no lograban discernir el lugar que podía corresponderles en sus sociedades, casi siempre deformadas por la frustración colectiva. Hasta que la mutación constante del planeta se aceleró más y más, y llegamos a una circunstancia crucial donde a lo "permanente" se vuelve necesario sumarle lo "proyectivo", la invención de nuevas circunstancias educativas y de nuevas metas evolutivas. Es un tiempo de holo-pedagogía.

La Holo-Pedagogía

El término griego holos significa "entero". Toda pedagogía avanzada considera que el estudiante no es un recipiente para llenar sino una lámpara para encender. De allí que la Holo-Pedagogía se proponga como una dinámica esclarecedora mediante la cual el "aprendizaje" deja de ser domesticación de seres indóciles, para insertarlos en rígidas estructuras pre-existentes. En cambio, se convierte en un ejercicio permanente centrado en la localización y la expansión de los dones naturales de ese microcosmos inédito que es cada niño, y cada adulto que no ha renunciado a su "niño interior". Todo ello, dentro de una realidad social donde la primera certidumbre es que el siglo 20 terminó, irreversiblemente.

No atravesamos una crisis ni una coyuntura. Estamos en el final completo de una época, culminación rotunda de una concepción hiper-materialista del mundo. Ello preanuncia un sendero distinto para la humanidad: será catastrófico si nos quedamos en la posición de espectadores. Será revelador si nos centramos en el diseño del porvenir, a la medida de las verdaderas necesidades evolutivas del ser humano.

Ni las quejas, ni los petitorios con millones de firmas, ni los manifiestos moralizantes, ni la furia vengativa podrán alterar un ápice las ceremonias caníbales que padecemos día a día en las metrópolis del planeta. Los negocios de este mundo no están regidos por la ética y, al mismo tiempo, todo lo que sucede patológicamente es efecto de causas anidadas en el pasado. No habrá un siglo 21 relevador y elevador, si no protagonizamos una profunda transformación holista. ue no consiste en un rito esotérico de gente saciada, sino que equivale a una suprema expansión del espíritu.

Se trata de una triple artesanía pedagógica enfocada en la conciencia, el entorno natural y social, y el universo. La propia naturaleza humana, o "cosmos interno", es un universo particular necesitado de expansión en si mismo y de una proyección ilimitada que convierta la tradicional ecuación dentro-fuera en un contexto simbiótico, donde ser, estar, saber y tener se armonicen permitiendo que el individuo evolucione de modo integrado. Al mismo tiempo, el cosmos "externo" no es algo "allá afuera": está en nosotros como los colores de cualquier paisaje que observemos. La holo-pedagogía se ocupa de la construcción de la existencia sin sacrificar las esencias. Es algo ajeno al ritual consumista de símbolos, bibliografías, posters, menús y proclamas.

Cualquier célula de nuestro cuerpo no se plantea disyuntivas de participación con el resto del organismo: es cabalmente un segmento de un contexto integrado. Mientras cada cual, en esta sociedad trastornada a la cual pertenecemos, sea un paquete de fragmentos antagonizantes, no lograremos construir una comunidad "afable", solidaria, expansiva.

Nosotros, como células de la Humanidad, podemos lograr ciertas mejoras mediante prácticas espirituales o psicológicas, pero el mundo con sus dramas y tragedias actúa como factor perturbador. Podemos construir situaciones de éxtasis personal, pero todavía no sabemos cómo proyectar esas energías hacia nuestros congéneres y el resto del globo.

El Séxtuple Desafío

Las doctrinas pedagógicas antiguas o nuevas que circulan por el panorama contemporáneo necesitan clarificarse en seis planos del conocimiento:
·la relación persona-planeta,
·la inserción individual en el proceso evolutivo global,
·el logro de la felicidad,
·el trabajo por la justicia social,
·la mutación consciente de nuestro carácter,
·la creación de una sociedad plena de alternativas.

No se trata de cambiar un dogma conocido o desgastado por otro más espectacular y confortable. Y mucho menos de violentar nuestra naturaleza sujetándola a limitaciones rituales, revoluciones abstractas o devoluciones infecundas. El aprendizaje holista, como arte de vivir en paz con nosotros mismos, los demás y el planeta, propone una exploración del espacio "interior", la localización allí de lo que llamamos "exterior", y la fusión de esos planos ilusorios en una Tensión Generadora. Librada de autoritarismos ideológicos y estereotipos caducos.

El "alumno" no repite meramente las consignas de un "profesor", sino que aprende a confiar en su capacidad individual de conducción, sin mimetizarse según el mandato de una clase social o una doctrina. Procura así una dirección participante, un sendero dinamizador, una convivencia inventiva. La comunicación/comunión del trabajo individual y grupal permite el acceso a lo que uno ya sabe pero no conoce, activando energías fundamentales en esta nueva etapa de la humanidad. Entonces, sólo entonces, comienza a emanar una significación trascendente, irreversible.

Es preciso incentivar la imaginación, que es el umbral del conocimiento intuitivo: "el asunto de no batallar más" contra los espectros de un mundo agónico. Ya se lo llame abrirse o despertar o desbordarse, se trata de zafar del sinfín de servidumbres que nos asfixian.

La UNESCO ha advertido que se pueden hacer los planes más fantásticos, los más maravillosos análisis sobre el papel, se puede tener un mecanismo administrativo muy perfeccionado, pero de hecho la educación es una relación humana, un contacto entre personas en el que una de ellas, llamada educador, desempeña un papel de promotor, indispensable, esencial, central. Cuando se habla de "educación permanente", también resulta preciso plantear el problema de quiénes serán los "educadores". Maheu decía: "Creo que lo que se aprende mejor es lo que se aprende por sí solo, lo que mejor se asimila es lo que se adquiere por sí mismo. La educación permanente fomenta la capacidad de educarse a sí mismo. Claro que en ella existe el educador, pero es un animador, un estimulador, que facilita el proceso interno del sujeto".

Quienes estamos entregados al significado generativo de la planetización humana (completamente diferenciado de la globalización financiera y de la mundialización política), también llamada hominización por pensadores tan dispares como Pierre Teilhard de Chardin o Edgar Morin, y dedicados también a la siembra de fusiones fraternas, debemos abstenernos de ser "ecos" de lo que agoniza. Ser cabalmente holista no es otra cosa que ponerse al servicio de la Creación, con todos sus ocasos y renacimientos. En el día a día de una hermandad sin miedo, y plena de visión.

SÍ, PODEMOS -- Por Susan George

2008-06-18T12:32:00.005-03:00

Los excesos del desarrollismo están llevando a la humanidad al abismo, por lo que la nueva idea de progreso debe volver a recuperar la intención de antaño, de unir el progreso con la emancipación de los seres humanos, retomando el impulso del “sí podemos” que ha caracterizado los movimientos transformadores de la izquierda durante décadas.

El progreso es una idea inventada ya en el siglo XVIII, la época de la Ilustración y de las revoluciones, pero a veces es difícil mantener esa idea viva en nuestro propio tiempo. En Francia, los revolucionarios derrocaron la monarquía y el "orden natural" –la mayor herejía en aquel momento–. Los Padres Fundadores de los Estados Unidos, imbuidos de la noción de progreso, la legaron a generaciones de norteamericanos. Cuando floreció, la idea de progreso estaba reducida a Occidente, a lo que se podría llamar "zonas de Ilustración", y a las clases sociales con una educación relativamente alta. A lo largo de las décadas siguientes, los pensadores y los activistas creían en la emancipación humana y luchaban por ella, por la erradicación de la esclavitud, por una nueva vida para los inmigrantes, por los derechos de los trabajadores, de las mujeres y de las minorías.

En aquella época, la ciencia y la tecnología parecían desarrollarse con tal rapidez y seguridad, solucionando tantos problemas y haciendo la vida más fácil para millones de personas, que era fácil pensar –en la Gran Bretaña del siglo XIX, por ejemplo– que la humanidad marchaba camino al éxito, hacia horizontes cada vez más brillantes.

La noción de "desarrollo" caracterizó la versión del progreso del siglo XX. Al menos hasta la aparición –a mediados de la década de 1990– de los informes sobre desarrollo humano de Naciones Unidas, los "promotores oficiales del desarrollo", como el Banco Mundial, confundían el crecimiento económico con el bienestar de las personas y, al impulsar grandes programas como la "revolución verde", contaban con la ciencia y la tecnología para erradicar la pobreza y la desigualdad. China aún sigue un camino similar, propio del siglo XIX, con una fe sin igual en el progreso tecnológico y mostrando escaso interés por la libertad de los seres humanos o por los límites que impone la ecología.

Las dos guerras mundiales, la Shoá, los horrores del colonialismo que fuimos conociendo poco a poco, la carrera armamentística nuclear y los desastres nucleares contribuyeron a erosionar la fe en el progreso en el siglo XX. El cambio climático, las múltiples crisis financieras, la crisis del petróleo y las amenazas de las hambrunas y del terrorismo cumplen la misma función en el siglo XXI. Parece que por fin empieza a entrarnos en la cabeza que la civilización podría ir hacia atrás y que, en estos momentos, seguramente la estamos empujando en esa dirección.

Históricamente hablando, sólo la izquierda, sólo las fuerzas progresistas, han generado progreso en forma de emancipación de los seres humanos. Así, la pregunta que TEMAS hace a sus autores –“¿cuál sería la nueva idea de progreso para la izquierda en el siglo XXI?”– se revela urgente.

Intentaré contestarla señalando primero la distinción necesaria entre los avances científicos y tecnológicos y el progreso humano. En el pasado iban de la mano; hoy, sin embargo, el debate, la discusión, radica en saber si los desarrollos científicos verdaderamente constituyen progreso o no. Ahora, con frecuencia, la izquierda debe detener aquello a lo que la derecha llama “progreso”, una idea inconcebible para los progresistas de hace cien años. En la actualidad, cuando el supuesto “progreso” está controlado por las corporaciones transnacionales centradas exclusivamente en el beneficio y en la apertura de nuevos mercados, ello se convierte en un deber para los progresistas.

El ejemplo de los organismos genéticamente modificados (OGM) ilustra esta idea. Aunque hasta ahora nadie ha probado de manera concluyente que los OGM son peligrosos para la salud de las personas, es evidente que generan un impacto medioambiental negativo y que pueden extender o acabar con la libertad de los agricultores para cultivar de forma orgánica o tradicional. Conscientes de que las corporaciones transnacionales controlan los OGM –en especial Monsanto y su enorme legado de productos nocivos– los progresistas hacen bien en impedir el cultivo de OGM si no es en condiciones estrictamente establecidas.

No necesitamos más energía nuclear sino más bien, como en España, mucha más inversión en energía eólica y demás energías alternativas. Tampoco necesitamos nuevos aviones de combate, por mucho que interese al complejo militar industrial, sino más bien investigación y desarrollo de materiales ligeros para construir aviones comerciales que consigan reducir drásticamente las cantidades de gasolina que consumen. Como ha señalado el filósofo Paul Virilio, toda tecnología contiene su propio accidente: el avión que se estrella, el ordenador que se bloquea con catastróficas pérdidas de información, la fusión de un reactor nuclear, las plagas originadas por la involuntaria liberación en la naturaleza de organismos manufacturados, los vertidos de petróleo, las explosiones químicas… la lista es larga. El deber de los progresistas es aplicar de manera rigurosa el principio preventivo de intentar controlar las corporaciones que tratan de controlarnos. Esto exige perseverancia y que las organizaciones políticas transnacionales equiparen sus estrategias con las de las propias corporaciones.

La cuestión del progreso en el sentido de la emancipación de los seres humanos es distinta. Aquí, evidentemente, la izquierda no está llamada a impedir, sino a buscar y a encontrar nuevas vías, de la misma manera que todos los progresistas habidos y por haber lo han intentado. Todos ellos tuvieron que luchar con múltiples formas de opresión en las difíciles condiciones de su tiempo, y la mayoría de ellos, admitámoslo, fracasaron. Espartaco no consiguió acabar con la esclavitud en la antigua Roma, y hasta el siglo XIX ésta no se pudo erradicar. Cientos de filósofos, protocientíficos, pensadores y personas inocentes acabaron quemados en la hoguera cuando el poder de la Iglesia no podía ser detenido. Durante siglos, Europa llevó a cabo guerras sangrientas que provocaron un número incontable de muertes innecesarias hasta que una Europa unida terminó con ellas. Las mujeres no fueron completamente reconocidas como seres humanos hasta hace menos de cien años y todavía intentan alcanzar la igualdad total, incluso en las sociedades “avanzadas”. Los derechos humanos siguen siendo ignorados en muchos sitios, también en Occidente, de forma que aún nos quedan muchas metas y muchas áreas en construcción en el siglo XXI.

Desafíos

El desafío sin precedentes que se plantea hoy a los progresistas es ser activos en todos los frentes geográficos. Hasta hace poco bastaba con intentar resolver los problemas del propio país –sueldos decentes, condiciones de trabajo óptimas, asistencia sanitaria adecuada, educación universal, separación de Iglesia y Estado, etc–. No cabe duda de que las cuestiones nacionales siguen siendo importantes. Pero también lo son las cuestiones locales. Cada vez más, sin embargo, vemos que las fronteras de nuestras vidas van mucho más allá de nuestras fronteras nacionales. Los europeos tienen que saber que actualmente el 85% de la legislación que gobierna sus vidas no proviene de su Parlamento nacional, sino de Bruselas, y que la Unión Europea tiene el control del modelo económico neoliberal, guiado por intereses comerciales hasta el punto de excluir cualquier consideración de progreso social.

Recientemente, el Tribunal de Justicia de la Unión Europea ha anunciado tres decisiones que obligan a Suecia, a Finlandia y a Alemania a aceptar mano de obra de Europa oriental con salarios un 50% inferiores a los de sus trabajadores nacionales. Estas decisiones, que tienen su base en la “libre prestación de servicios”, sitúan a los trabajadores europeos en competición directa y lanzan una “carrera hacia mínimos” en lo que respecta a salarios y condiciones de trabajo. En el Tratado de Lisboa, la palabra “mercado” aparece 63 veces, “competencia” 25 veces, “progreso social” consigue tres menciones y “desempleo” ninguna. La Comisión insiste en que no se apliquen restricciones a la libre circulación de bienes, servicios, personas y capitales. ¿Podemos albergar esperanzas de gravar las transacciones de capitales internacionales –como Attac propone desde hace años– si no es posible aplicar “restricciones” y es la Comisión (con sus miembros no electos), o el Tribunal Europeo, quien decide? Siglos de progreso europeo pueden quedar anulados y borrados si los progresistas no consiguen controlar esta Europa neoliberal; tarea que debemos llevar a cabo mediante una organización transfronteriza similar a la de las élites europeas que disfrutan hoy de unas condiciones extremadamente beneficiosas para sus intereses.

La tarea de introducir asuntos de vital importancia en la agenda internacional constituye un proceso terriblemente lento, no digamos si queremos que se tomen medidas. Hicieron falta más de veinte años para convencer a las autoridades nacionales e internacionales de la realidad y del peligro del cambio climático, lo que nos da una idea de hasta qué punto se contentaban con escuchar a las corporaciones, en especial a las empresas petroleras. Ahora que todos somos concientes de las amenazas, los líderes aparecen, una vez más, paralizados. Sabemos que los refugiados por el cambio climático llamarán a nuestras puertas en cuestión de años y, sin embargo, no nos estamos preparando para ello. Sabemos que, una vez más, las hambrunas acechan al mundo, que decenas de millones de personas que han sobrevivido a una vida de hambre permanente caen de nuevo en esa pesadilla y, aun así, seguimos produciendo biocarburantes en lugar de cultivos alimentarios, y no hacemos esfuerzos por contener a las fuerzas del mercado que conducen a las hambrunas masivas.

Los progresistas tienen que desembarazarse de una vez por todas del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional y de la Organización Mundial del Comercio, y sustituirlos por las organizaciones internacionales que de verdad respondan a las necesidades de las (desatendidas) tres cuartas partes de la humanidad. Para cuando falleció, en 1946, John Maynard Keynes ya había elaborado el proyecto que serviría a estas organizaciones. No sería mala idea desenterrarlo y mejorarlo para adaptarlo a las necesidades actuales.

En todas partes vemos a las elites ansiosas por acabar con el progreso democrático de los siglos pasados y por conseguir que dirigentes no electos (la Comisión Europea, por ejemplo) o tecnócratas (el FMI, la OMC) sean fieles a sus propios intereses. La lucha constante de los progresistas por preservar la democracia les enfrenta a quienes tratan de socavarla: el déficit democrático debe ser el nexo de toda nuestra acción futura.

Quizá porque es consciente de todo esto, Barack Obama ha surgido del casi anonimato político para ocupar un lugar preeminente en el imaginario colectivo y, esperemos, pronto también en el despacho del presidente de los Estados Unidos. Utilizando un magnífico lenguaje, es capaz de hacernos comprender el significado de nuestras tradiciones y de nuestros logros. Cada vez que hemos oído que no estábamos preparados, que no merecía la pena intentarlo, que nunca conseguiríamos nada, respondimos "yes we can" (sí, podemos). Los autores de la Declaración de Independencia de los Estados Unidos, los esclavos y los abolicionistas, los pioneros y los inmigrantes, los trabajadores y las mujeres, los impulsores del New Deal y los astronautas, todos ellos respondieron "yes we can".

La Historia de la humanidad –y por ende la lucha por la emancipación de los seres humanos– no ha terminado, y no debemos ofender a las generaciones futuras. Ojalá los progresistas de todo el mundo, sobre todo los europeos, se unan alrededor de estas palabras: yes we can.

MÁXIMAS DE SAN MARTÍN ESCRITAS PARA SU HIJA

2008-06-15T13:39:00.003-03:00

Cuando San Martín partió de Mendoza para cruzar los Andes, su hija Mercedes tenía cuatro meses y se volvieron a ver en 1818 después del triunfo de Chacabuco. Debido a la enfermedad de su esposa Remedios, su hija, la niña Mercedes fue criada y educada por sus abuelos, lo que derivó en una niña caprichosa y maleducada. En 1924 se embarcaron juntos a Europa y una vez en Francia, el General San Martín se ocupó de reeducarla, y entre otras cosas escribió estas Máximas en el año 1825:

MÁXIMAS PARA MI HIJA

1. Humanizar el carácter y hacerlo sensible aun con los insectos que no perjudican. Stern ha dicho a una mosca abriéndole la ventana para que saliese: "Anda, pobre animal, el mundo es demasiado grande para nosotros dos".

2. Inspirarle amor a la verdad y odio a la mentira.

3. Inspirarla a una gran confianza y amistad pero uniendo el respeto.

4. Estimular en Mercedes la caridad con los pobres.

5. Respeto sobre la propiedad ajena.

6. Acostumbrarla a guardar un secreto.

7. Inspirarle sentimientos de indulgencia hacia todas las religiones.

8. Dulzura con los criados, pobres y viejos.

9. Que hable poco y lo preciso.

10. Acostumbrarla a estar formal en la mesa.

11. Amor al aseo y desprecio al lujo.

12. Inspirarle amor por la Patria y por la Libertad.

Fuente: blog de la Buhardilla

AMBIENTE: Tiempo de aliarse

2008-06-09T19:24:00.003-03:00

Entrevista de Sabina Zaccaro

FLORENCIA, Italia, jun (IPS) - Es necesaria una alianza mundial entre activistas por los derechos humanos, ambientalistas y pequeñas empresas administradas éticamente para salvar al planeta de la autodestrucción, sostuvo la estadounidense Susan George, del Instituto Transnacional en Amsterdam.

Esa institución, cuya junta planificadora preside, trabaja "para contribuir a la justicia social".

George, autora de varios libros sobre desarrollo, ahora se concentra en la globalización neoliberal reflejada en las conversaciones de la Organización Mundial del Comercio, las instituciones financieras internacionales y las relaciones Norte-Sur.

"Aun comprometidos con los desafíos sociales y ambientales, ninguno de estos grupos será capaz individualmente de salvar nuestro futuro, dominado por poderosas fuerzas económicas que tienen una mirada cortoplacista y, si se lo permiten, continuarán explotando y destruyendo el planeta", dijo George.

Debemos reconocer que el cambio no ocurre a nivel individual, sostuvo. "Yo puedo cambiar mis lámparas eléctricas o reducir mi huella de carbono, pero necesitamos una revolución radical que no puede lograrse individualmente", planteó.

IPS dialogó con Susan George en Florencia, en ocasión de Terra Futura, una exhibición de "buenas prácticas" en materia de sustentabilidad social, económica y ambiental que se realiza desde hace cinco años en esa ciudad italiana.

En la edición 2008, Terra Futura estuvo dedicada a fortalecer las alianzas sociales y a intentar algunas audaces, por ejemplo entre ciudadanos particulares e instituciones financieras.

IPS: -- El sistema político-económico, ¿realmente permitirá que ocurran estas alianzas?

Susan George: -- La ideología del mercado trabaja para separar a las personas en base a la competencia. El contacto social es la única respuesta a la economía que trabaja todo el tiempo para impedir esto.

La gente no tiene que abandonar su propia área y compromiso, pero se acostumbra a trabajar junta. Somos agentes libres, y si comprendemos que hay un interés, que la vasta mayoría de las personas a menudo ya no pueden ver dónde radican sus intereses --y ésa es parte de nuestra lucha política--, entonces es posible.

Si se les muestra a las personas que tienen un interés en las alianzas, y esto es verdadero para los agricultores, sindicalistas, pequeñas y medianas empresas, entonces sí, pienso que es posible hacer esas alianzas.

-- ¿Y quién establece las reglas?

-- Es difícil obtener reglas vinculantes, sería más fácil en los ámbitos regionales. En muchos lugares esto no es posible a causa de la corrupción, o porque la voluntad del gobierno es impedir esta clase de cosas y permitir que las corporaciones transnacionales hagan lo que les plazca. Yo diría que es para eso que la Comisión Europea está allí: para permitir que capitales financieros y transnacionales operen tan libremente como sea posible.

-- ¿Puede el argumento ético por sí solo convencer a las empresas?

-- No, en absoluto. Ellas dicen cuán verdes son, cómo se preocupan, pero es basura creerles. Las corporaciones y las organizaciones transnacionales predican la autorregulación verde. "Nosotros traeremos la solución adecuada", dicen, pero eso es totalmente ilusorio.

-- Entonces, ¿qué argumento puede ser convincente?

-- Los argumentos correctos son los de la fuerza, con los que uno no puede discutir y uno no dice "por favor". Es cuando usted está en una posición en la que es capaz de imponer.

-- ¿Cómo?

-- A través de alianzas. A una escala más grande. Las alianzas deben ser lo más amplias posibles. El poder económico está a un largo trecho de nosotros, así que, para mí, el problema es si podemos ir suficientemente rápido y volvernos lo suficientemente importantes para ponerle un freno a eso, para escapar del actual estancamiento.

-- La política, ¿cumple un rol en eso?

-- Si se tratara sólo de política yo no estaría tan preocupada, dado que las cosas pendientes durante siglos se arreglan solas. Pero con el ambiente no tenemos esa clase de tiempo. No lo digo a menudo en público porque no quiero que la gente se desespere, pero yo me desespero con frecuencia.

-- ¿Es usted totalmente pesimista?

-- Tengo esperanzas. Lo único en lo que se puede trabajar es en la esperanza. Generalmente, los políticos son los últimos en moverse, pero necesitamos hacer alianzas con ellos.

Cuando los políticos tienen interés en algo, muestran que son capaces de escuchar. Mire lo que ocurre con los precios y la escasez. Los políticos y las empresas sí escuchan el precio del petróleo. Generan las soluciones equivocadas, pero escuchan las señales de los precios.

-- ¿Puede el petróleo ser reemplazado por los agrocombustibles?

-- Eso es criminal. Se habla mucho sobre usar plantas que sean "bio", pero cualquier planta es bio. Acabo de leer que algunas de las especies que ellos intentan usar son invasoras, se expanden y sacan toda el agua del suelo, y así sucesivamente.

Así que es siempre lo mismo: uno no puede simplemente tener una solución tecnológica porque tiene que considerar a todo el ambiente. Yo no soy agrónoma, pero me negaría a la introducción de cualquier cultivo hasta que su impacto sobre el resto del ambiente haya sido estudiado. No se puede simplemente decir: "Esto es bueno, lo cosecharemos y haremos etanol a partir de esto", porque uno no sabe.

Es también eso lo que está mal con las semillas de organismos genéticamente modificados. Solamente miran la planta y qué se supone que debe hacer ésta, repeler insectos o lo que sea, pero no miran el ambiente completo, no es su tarea.

Los científicos son perfectamente capaces de fabricar una planta que pueda repeler insectos, pero no tienen conocimiento en absoluto sobre cómo reaccionarán las aves, las mariposas, los gusanos o las bacterias.

(FIN/2008)

El Gran Cambio: del Imperio a la Comunidad de la Tierra - por David Korten

2008-04-09T21:46:00.005-03:00

¿Por cuál nombre conocerán las futuras generaciones a nuestro tiempo?

¿Hablarán con enojo y frustración del tiempo del Gran Desenredo, cuando el consumo despilfarrador excedió la capacidad de la tierra para sustentarnos y llevó a una rápida ola de colapsos ambientales, a una violenta competencia por lo que quedara de los recursos del planeta, y a una disminución dramática de la población humana? ¿O mirarán hacia atrás en gozosa celebración al tiempo del Gran Cambio cuando sus ancestros abrazaron el potencial de Orden Superior de sus naturalezas humanas, transformaron la crisis en oportunidad y aprendieron a vivir en una sociedad creativa el uno con el otro, y con la misma Tierra?

Una elección definitiva

Enfrentamos una elección definitiva entre dos modelos contrastantes de cómo organizar los asuntos humanos. Utilicemos los nombres genéricos de Imperio y Comunidad de la Tierra. Si no existe una comprensión de la Historia y las consecuencias de esta elección, podríamos derrochar tiempo y recursos valiosos en esfuerzos para preservar o remendar culturas e instituciones que no pueden ser arregladas y que, en cambio, deben ser reemplazadas.

El Imperio se organiza por medio de la dominación en todos sus niveles, desde las relaciones existentes entre las Naciones hasta aquellas que se nutren entre los miembros de una familia. El Imperio trae fortuna a unos pocos, condena a la mayoría a la miseria y a la servidumbre, suprime el potencial creativo de todos, y se apropia de gran parte de la riqueza de las sociedades humanas para mantener las instituciones de dominación.

La Comunidad de la Tierra por contraste se organiza por asociaciones, libera el potencial humano para la cooperación creativa, y comparte recursos y excedentes para el bienestar de todos. La evidencia que apoya las posibilidades de la Comunidad de la Tierra proviene de los hallazgos de la física cuántica, la biología evolutiva, la psicología del desarrollo, la antropología, la arqueología, y el misticismo religioso. Éste era el modo humano antes del Imperio; debemos hacer una elección para reaprender cómo vivir bajo sus principios.

Los acontecimientos característicos de nuestra época nos están diciendo que el Imperio ha alcanzado los límites de la explotación que la gente y la Tierra pueden sostener. Una tormenta perfecta en ascenso proveniente de la convergencia del pico de petróleo, el cambio climático, y una economía estadounidense desequilibrada dependiente de deudas que nunca podrá re-pagar, está a punto de traer una reestructuración dramática de cada aspecto de la vida moderna. Tenemos el poder para elegir, sin embargo, si queremos que las consecuencias signifiquen una crisis terminal o una oportunidad épica. El Gran Cambio no es una profecía. Es una posibilidad.

Una vuelta a la vida
De acuerdo a la historiadora cultural Riane Eisler, los primeros humanos evolucionaron dentro de un marco cultural e institucional propio de la Comunidad de la Tierra. Se organizaban para satisfacer sus necesidades cooperando con la vida más que dominándola. Luego, cerca de 5.000 años atrás, comenzando en la Mesopotamia, nuestros ancestros realizaron un trágico giro de la Comunidad de la Tierra al Imperio. Se alejaron del respeto por el poder generativo de la vida, representado por los dioses femeninos o espíritus de la naturaleza, a una veneración de la jerarquía y el poder de la espada, representados por dioses distantes, usualmente masculinos. La sabiduría de los ancianos y las sacerdotisas dio lugar al gobierno arbitrario, y a menudo brutal, del rey.

Pagando el precio
Los pueblos de las sociedades humanas dominantes perdieron su sentido de conexión con la Tierra viviente, y las sociedades se dividieron entre gobernantes y gobernados, explotadores y explotados. La brutal competencia por el poder creó una dinámica implacable de jugar o morir, de gobernar o ser gobernado, de violencia y opresión, y sirvió para elevar al más brutal a las posiciones más altas de poder. Desde este aciago giro la mayor porción de los recursos disponibles para las sociedades humanas ha sido desviado desde la satisfacción de las necesidades de la vida al sustento de fuerzas militares, prisiones, palacios y templos, y al auspicio de los sirvientes y propagandistas sobre los cuales el sistema de dominación a su vez depende. Las grandes civilizaciones construidas por la ambición de los gobernantes colapsaron bajo sucesivas olas de corrupción y conquista.

La forma institucional primaria del Imperio se ha transformado desde la ciudad-estado a la nación-estado a la corporación global, pero el patrón subyacente de dominación permanece. Es axiomático: para que unos pocos estén en la cima, muchos deben estar en el fondo. El poderoso controla e institucionaliza los procesos por los cuales se decide quiénes disfrutan los privilegios y quiénes pagan el precio, una opción que normalmente lleva a la arbitraria exclusión del poder de grupos enteros de personas, basados en motivos de raza o género.

Verdades inquietantes
En este punto yace un entendimiento crucial. Si buscamos las fuentes de las patologías sociales, cada día más evidentes en nuestra cultura, hayamos que todas ellas poseen un origen común en las relaciones de dominación del Imperio que han sobrevivido en su mayor parte intactas a pesar de las reformas democráticas de los últimos dos siglos. El sexismo, el racismo, la injusticia económica, la violencia y la destrucción ambiental que han plagado a las sociedades humanas durante 5.000 años y que ahora nos han llevado al borde de una crisis potencialmente terminal, todo esto surge de una fuente en común. Liberarnos de estas patologías depende de una solución en común: reemplazar las culturas e instituciones de dominación subyacentes del Imperio con las culturas e instituciones cooperativas de la Comunidad de la Tierra. Desgraciadamente, no podemos esperar que los detentores del poder nos guíen por este camino.

Más allá de la negación
La historia muestra que a medida que el Imperio se desmorona las elites gobernantes se vuelven incluso más corruptas y más brutales para asegurar su propio poder; una dinámica que se está llevando a cabo ahora en los Estados Unidos. Los norteamericanos basamos nuestra identidad en gran parte en el mito de que nuestra nación siempre ha personificado los más altos principios de la democracia, y que se encuentra consagrada a la expansión de la paz y la justicia por todo el mundo.

Pero siempre ha habido tensión entre los altos ideales de Estados Unidos y su realidad como una versión modernizada del Imperio. La libertad prometida por la Carta de Derechos contrasta directamente con la santificación de la esclavitud, escrita en otro lugar de los artículos originales de la Constitución. La protección de la propiedad, una idea central para el sueño norteamericano, está en contradicción frente al hecho de que nuestra nación fue construida sobre una tierra tomada por la fuerza de los nativos americanos. Aunque consideramos al voto como el sello de nuestra democracia, llevó cerca de 200 años para que este derecho se extendiera a todas las ciudadanas y ciudadanos.

Los norteamericanos acostumbrados a los ideales de los Estados Unidos encuentran difícil de comprender lo que nuestros gobernantes están haciendo, la mayor parte de los cuales entran en conflicto con las nociones de igualitarismo, justicia, y democracia. Dentro del marco de la realidad histórica, está perfectamente claro: están llevando a cabo la jugada final del Imperio, buscando consolidar el poder a través de políticas cada vez más anti-autoritarias y anti-democráticas.

Las opciones sabias necesariamente se apoyan sobre un fundamento de verdad. El Gran Cambio depende de que despertemos a ciertas verdades profundas, negadas durante largo tiempo.

Un despertar global
Los que creen en el Imperio mantienen que las imperfecciones inherentes de nuestra naturaleza humana nos llevan a una propensión natural a la codicia, la violencia, y al deseo de poder. El orden social y el progreso material dependen, por lo tanto, en la imposición del gobierno de la elite y la disciplina del mercado para canalizar estas tendencias oscuras hacia fines positivos. Los psicólogos que estudian los caminos del desarrollo de la conciencia individual observan una realidad más compleja. Tal como crecemos en nuestra capacidad y potencial físico, dados una nutrición física apropiada y ejercicio, también crecemos en nuestras capacidades y en el potencial de nuestra conciencia dados el ejercicio y una nutrición social y emocional apropiadas.

A lo largo de la vida, aquellos que disfrutan el soporte emocional requerido transcurren un camino desde la conciencia narcisista, mágica y no diferenciada del recién nacido, a la conciencia completamente madura, inclusiva, espiritual y multidimensional del sabio anciano. Los órdenes de conciencia más bajos, más narcisistas, son perfectamente normales para los niños jóvenes, pero se vuelven sociópatas en los adultos y son fácilmente alentados y manipulados por propagandistas y demagogos. Los órdenes elevados de la conciencia constituyen un fundamento necesario para una democracia madura. Tal vez la tragedia más grande del Imperio consista en que sus culturas e instituciones suprimen sistemáticamente nuestro progreso hacia órdenes superiores de conciencia.

Dado que el Imperio ha prevalecido por 5.000 años, un giro desde el Imperio a la Comunidad de la Tierra podría parecer una fantasía sin esperanzas sino fuera por evidencia que surge de las encuestas de valores, que muestran que un despertar global a niveles superiores de la conciencia humana ya está en desarrollo. Este despertar es impulsado en parte por una revolución en las comunicaciones que desafía la censura de la elite y está destruyendo las barreras geográficas del intercambio multi-cultural.

Las consecuencias del despertar son manifiestas en el movimiento para los derechos civiles, el feminismo, el ecologismo, el pacifismo, y otros movimientos sociales. Estos movimientos a su vez ganan energía del creciente liderazgo de mujeres, comunidades de color, y pueblos indígenas, y de un desplazamiento del balance demográfico a favor de grupos de edad más avanzada, que tienen más probabilidades de haber logrado una conciencia de alto nivel del sabio anciano.

No es incidental que nosotros los humanos hayamos logrado los medios para realizar una elección colectiva como especie para liberarnos a nosotros mismos de la lógica Imperial aparentemente inexorable de competir o morir, en el mismo momento en que enfrentamos el imperativo para hacerlo así. La velocidad a la cual los avances institucionales y tecnológicos han creado posibilidades completamente nuevas para la experiencia humana es abrumadora.

TAN SOLO HACE 60 AÑOS creamos la Organización de las Naciones Unidas, la cual, a pesar de todas sus imperfecciones, hizo posible por primera vez que representantes de todas las naciones de la Tierra y de la gente se encuentren en un espacio neutral para resolver diferencias a través del diálogo, en vez del uso de la fuerza de las armas.
HACE MENOS DE 50 AÑOS, nuestra especie se aventuró al espacio para mirar hacia atrás y vernos a nosotros mismos como un pueblo compartiendo un destino en común en una nave espacial viviente.
EN POCO MÁS DE 10 AÑOS nuestras tecnologías de la comunicación nos han dado la habilidad, si eligiéramos usarla así, para conectar a cada ser humano en el planeta a una perfecta red de comunicaciones y cooperación, casi sin costo.

Nuestras nuevas capacidades tecnológicas ya han hecho posible la interconexión de millones de personas que están aprendiendo a trabajar como un organismo social dinámico, auto-dirigido, que trasciende las fronteras de raza, clase, religión, y nacionalidad, y que funciona como una conciencia compartida de la especie.

Llamamos a este organismo social la sociedad civil global. El 15 de Febrero de 2003, llevó a más de 10 millones de personas de las calles de las ciudades, pueblos y villas del mundo, para pedir por la paz frente a los inicios de la invasión estadounidense en Irak. Ellos lograron esta monumental acción colectiva sin una organización central, sin presupuesto, sin un líder carismático, a través de procesos sociales nunca antes posibles en una escala tal. Esto fue sólo una anticipación de las posibilidades de formas radicalmente nuevas de organización cooperativa que están ahora a nuestro alcance.

Rompe el silencio, termina el aislamiento, cambia la historia
Nosotros los humanos vivimos por historias. La clave para hacer una elección por la Comunidad de la Tierra es reconocer que la fundación para el poder del Imperio no yace en sus instrumentos de violencia física. Yace en la habilidad del Imperio para controlar las historias por las cuales nos definimos a nosotros mismos y a nuestras posibilidades, con el fin de perpetuar los mitos sobre los cuales depende la legitimidad de las relaciones de dominación del Imperio. Para cambiar el futuro humano, debemos cambiar las historias que nos definen.

Historia del poder
Por 5.000 años, la clase dominante ha cultivado, premiado y amplificado las voces de aquellos narradores cuyas historias afirman la rectitud del Imperio y niegan las potencialidades de orden superior de nuestra naturaleza que nos permitirían vivir en paz y cooperación el uno con el otro. Siempre han habido aquellos entre nosotros quienes perciben las posibilidades de la Comunidad de la Tierra, pero sus historias han sido marginadas o silenciadas por los instrumentos de intimidación del Imperio. Las historias repetidas sin fin por los escribas del Imperio se vuelven las historias más creídas. Las historias de posibilidades más esperanzadoras siguen sin ser oídas o atendidas y aquellos que disciernen la verdad son incapaces de identificar y apoyarse uno al otro en la causa común de decir la verdad. Afortunadamente, las nuevas tecnologías de comunicación están rompiendo este patrón. A medida que los relatores de la verdad alcanzan una mayor audiencia, los mitos del Imperio se vuelven más difíciles de mantener.

La lucha para definir las historias culturales prevalecientes definen en gran medida las políticas culturales contemporáneas en los Estados Unidos. Una alianza de extrema derecha de plutócratas elitistas corporativos y teocráticos religiosos han ganado el control del discurso político en los Estados Unidos no por fuerza de su número, el cual es relativamente menor, sino a través del control de las historias por las cuales la cultura prevaleciente define el camino a la prosperidad, la seguridad, y el sentido. En cada instancia, las versiones favoritas de la extrema derecha afirman las relaciones de dominación del Imperio.

LA HISTORIA DE PROSPERIDAD IMPERIAL dice que una economía eternamente creciente beneficia a todos. Para hacer crecer la economía, necesitamos gente rica que pueda invertir en empresas y crear trabajo. Así, debemos apoyar a los ricos acortando sus impuestos y eliminando las regulaciones que crean barreras para la acumulación de riqueza. También debemos eliminar los programas de beneficio social para enseñar a los pobres el valor del trabajo duro a cualquiera sea el sueldo que ofrezca el mercado.

LA HISTORIA DE SEGURIDAD IMPERIAL nos cuenta de un mundo peligroso, lleno de criminales, terroristas, y enemigos. La única forma de garantizar nuestra seguridad es a través de mayores gastos militares y policiales para mantener el orden por medio de la fuerza física.

LA HISTORIA DEL SENTIDO IMPERIAL refuerza los otros dos, presentando a un Dios que premia la rectitud con riqueza y poder, y manda que éstos gobiernen sobre los pobres quienes sufren debidamente el castigo divino por sus pecados.

Todas estas historias sirven para alienarnos de la comunidad de la vida y negar los potenciales positivos de nuestra naturaleza, mientras afirman la legitimidad de la injusticia económica, el uso de la fuerza física para mantener el orden imperial, y la rectitud especial de aquellos en el poder.

No es suficiente, como muchos en los Estados Unidos están haciendo, debatir los detalles de las políticas de impuestos y educación, el presupuesto, la guerra, y de los acuerdos de comercio, en busca de una agenda política positiva. Ni tampoco es suficiente diseñar eslóganes buscando seducir a las masas para ganar las próximas elecciones o el próximo debate político. Debemos infundir en la cultura principal las historias de la Comunidad de la Tierra. Si las historias del Imperio nutren una cultura de dominación, las de la Comunidad de la Tierra nutren una cultura de cooperación; ellas afirman los potenciales positivos de nuestra naturaleza humana y muestran que el realizar verdadera prosperidad, seguridad y sentido dependen de la creación de comunidades vibrantes, compasivas e intercomunicadas que ayuden a todas las personas a la realización completa de su humanidad. Compartir las noticias felices de nuestras posibilidades humanas a través de la palabra y de la acción es tal vez el Gran Trabajo de nuestro tiempo.

Cambiar las historias prevalecientes en los Estados Unidos puede ser más fácil de lograr de lo que podríamos pensar. Más allá de las aparentes divisiones políticas, los datos de las encuestas estadounidenses revelan un sorprendente grado de consenso en cuestiones claves. Ochenta y tres por ciento de los norteamericanos creen que Estados Unidos como sociedad está enfocada en las prioridades equivocadas.

Grandes mayorías quieren ver una mayor prioridad en los niños, la familia, la comunidad, y la salud del medio ambiente. Los norteamericanos también quieren un mundo que ponga a la gente antes de los beneficios económicos, los valores espirituales delante de los valores financieros, y a la cooperación internacional frente a la dominación internacional. Estos valores de la Comunidad de la Tierra son de hecho ampliamente compartidos por conservadores y liberales por igual.

Nuestra nación no está en el curso equivocado porque los Norteamericanos tengan los valores incorrectos. Está en el rumbo erróneo por las instituciones imperiales remanentes que dan un poder inaudito a una pequeña alianza de extremistas de derecha que se llaman a sí mismos conservadores y dicen apoyar a los valores familiares y comunitarios, pero cuyas políticas económicas y sociales preferidas constituyen una guerra cruel contra los niños, las familias, las comunidades, y el medio ambiente.

La capacidad humana distintiva para la reflexión y la elección intencional trae una responsabilidad moral correspondiente para cuidarnos el uno al otro y al planeta. En verdad, nuestro más profundo deseo es vivir en relación afectuosa el uno con el otro. El anhelo por familias y comunidades amorosas es una poderosa fuerza unificadora, pero latente, y es también el fundamento potencial de una coalición política ganadora dedicada a crear sociedades que apoyen a cada persona en la actualización de su más alto potencial.

En estos tiempos turbulentos y a menudo atemorizantes, es importante recordarnos a nosotros mismos que somos privilegiados en vivir en el momento más excitante de toda la experiencia humana. Tenemos la oportunidad de alejarnos del Imperio y abrazar a la Comunidad de la Tierra por medio de una consciente elección colectiva. Nosotros somos aquellos que hemos estado esperando.

David Korten es co-fundador y miembro del consejo de Positive Futures Network.
Este artículo fue extraído de su último libro, The Great Turning: From Empire to Earth Community (El Gran Cambio: del Imperio a la Comunidad de la Tierra). Visite www.yesmagazine.org/greatturning para acceder a extractos del libro, artículos relacionados, charlas de David, y recursos para la acción.

El Cambio Cultural
El Gran Cambio comienza con un despertar cultural y espiritual; un giro de los valores culturales desde el dinero y los excesos materiales hacia la vida y la satisfacción espiritual, desde una creencia en nuestras limitaciones a una creencia en nuestras posibilidades, y desde el temor por nuestras diferencias al regocijo por nuestra diversidad. Necesita re-encuadrar las historias culturales por las cuales definimos nuestra naturaleza humana, propósitos y posibilidades.

El Cambio Económico
El desplazamiento de valores del cambio cultural nos lleva a redefinir la riqueza; a medirla por la salud de nuestras familias, comunidades y medioambiente. Nos lleva desde las políticas que elevan a aquellos en la cima, a políticas que elevan a aquellos en el fondo, desde la acumulación a la solidaridad, de la propiedad concentrada a la propiedad distribuida, y de los derechos de propiedad a las responsabilidades de la gestión sustentable.

El Cambio Político
El cambio económico crea las condiciones necesarias para un giro desde una democracia del tipo un dólar-un voto, a una democracia del tipo una persona-un voto, desde una ciudadanía pasiva a una activa, desde la competencia por la ventaja individual a la cooperación para la ventaja mutua, desde la justicia retributiva a la justicia restaurativa, y desde el orden social por coerción al orden social por mutua responsabilidad.

ARGENTINA HOTEL - Por Miguel Grinberg

2007-11-15T12:16:00.001-03:00

Hace cuarenta años, el escritor Marco Denevi (1922-1998) dijo que el argentino tiene una mentalidad de huésped de hotel, que el hotel es el país y que un pasajero de hotel "no se mete" con los otros. "Y si los administradores administran mal, si los administradores roban y hacen asientos falsos en los libros de contabilidad, es asunto del dueño del hotel, no de los pasajeros... a quienes en otro sitio los está esperando su futura casa propia, ahora en construcción". El célebre autor de Ceremonia secreta y Rosaura a las diez ironizaba sobre la identidad del dueño del hotel, alguien desconocido que seguramente era muy rico, por lo tanto los pasajeros se esmeraban en robar las cucharitas, los ceniceros y las toallas y, si era posible, pagaban de menos. Y profetizaba: "Quizás algún día los argentinos nos convenzamos de que este hotel de tránsito es nuestro único hogar y que no hay ninguna Argentina -visible o invisible- esperándonos en alguna otra parte".

Aparentemente, ese día llegó: Argentina Hotel alberga hoy a una cantidad infinita de gerentes sospechosos de fraude, mientras los pasajeros claman porque hay goteras y cucarachas en sus habitaciones, detectan extraños o indignos objetos flotando en su sopa y, peor todavía, advierten que les cobran siempre de más y sufren porque el conserje les impone que traigan sus propias toallas, ceniceros y cucharitas.

En medio de este torbellino de vida cotidiana ficticia y degradada, muchos padres comprueban ahora que sus hijos deciden irse a otros hoteles. Es la clásica epopeya del desarraigo argentino tan bien analizada por Julio Mafud, Héctor Álvarez Murena o Juan José Sebrelli. Y que se remonta a los tiempos de la Conquista, cuando otros desarraigados desembarcaron en estas pampas chatas en pos de pepitas de oro caídas por inercia desde el Imperio Inca, y se toparon con una multitud melancólica de indígenas nómades y semidesnudos que ni siquiera supieron informarles la ruta hacia la Fuente de Juvencia. No arraigaron, apenas sedimentaron. Sólo pudieron apropiarse de miles de kilómetros de tierras enigmáticas. El conquistador europeo le robó la mujer al indio. Que hizo lo mismo cuando llegaron las "blancas". El híbrido resultante no fue fruto del amor, sino del odio. Aquellos remotos desarraigados anónimos fomentaron una tradición malsana: ganar lo suficiente con el menor esfuerzo, enquistarse en alguna burocracia municipal, "hacerse amigos del juez" salvarse con un golpe de suerte en el Hipódromo o la Lotería y dar materia prima al desolador tango Cambalache, de Discépolo ("el que no afana es un gil").

Pero no hay nada eterno. La mítica Argentina de las vacas gordas ya no existe. Cayeron todos los antifaces. No hay más Argentina Hotel y nunca construimos de verdad la Argentina Hogar. Y el paupérrimo desempeño de nuestros heroicos atletas en las Olimpíadas demuestra que en el siglo XXI ya no se avanza a "puro corazón y coraje". Durante un siglo, ante cada derrota los argentinos nos consolamos asignándonos el papel de "vencedores morales". La farsa se hizo tragedia. Con apenas dos opciones: despertar para construir otro país o medrar para seguir puliendo colecciones de cucharitas robadas.

Diario Clarín - Domingo 22 de Octubre de 2000

DESAFIOS TRANSFORMACIONALES

2007-08-10T21:02:00.000-03:00

La Educación Permanente:
Hacia Una Holo-Pedagogía
Por Miguel Grinberg

Tres décadas atrás, la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) promovía el concepto de "educación permanente" en base a una nueva concepción del acto de ser humano, y apuntaba al desarrollo total de la persona, a la par del logro genuino de la libertad y la democracia. Ahora, ya inmersos en los desafíos de un nuevo siglo, se nos presenta la posibilidad de ir más lejos: ayer se trataba de aprender a ser, hoy se trata de aprender a convertirnos en co-creadores del universo futuro.

El contenido, la trascendencia y las implicaciones de la educación permanente se basaban -a finales de la pasada década de los ’60- en una idea surgida del seno de la educación de adultos, más en contacto con la realidad social y económica de la vida cotidiana, que con los esquemas abstractos de las tareas académicas. René Maheu, ex director general de la UNESCO, explicaba que su origen real estaba en medios externos al sistema escolar tradicional y al quehacer universitario estructurado. Velozmente, el concepto pedagógico se amplió. Ya no se trataba apenas de "educar" a una gran cantidad de adultos desprovistos de recursos y oportunidades. Ante una multitud de jóvenes y niños descolocados mental y materialmente por la acelerada evolución de los medios de comunicación masiva y las herramientas electrónicas, surgía la necesidad de convertir al "rito educador" en una preparación para la vida. Aquel funcionario pionero sostenía que "la juventud estudiante acusa progresivamente una sensación de vivir en un mundo irreal o simplemente semi-real, de sueños, de evasión, de timidez y de pudor ante la acción".

En nuestros países, ese desafío transformacional no llegó a decolar visionariamente. Por un lado debido al torbellino retrógrado de gobiernos dictatoriales, y por otro a crisis económicas recurrentes que iban postergando decisiones estructurales en el ámbito educativo oficial. La innovación se atascó y quedó confinada en pequeños reductos donde algunos pedagogos lograban crear espacios de invención y esclarecimiento, tal como ocurrió en Brasil con figuras como Paulo Freire y Lauro de Oliveira Lima, cuyos principios se diseminaron ampliamente no sólo por América Latina sino también por África y Asia.

Entretanto, como consignaba el profesor Maheu, crecía el número de arrinconados, de víctimas totales y parciales de la dura necesidad de una evolución acelerada, no sólo entre adultos de 35 a 45 años (o aún mayores) que no lograban seguir el ritmo del progreso intelectual, sino entre una multitud de adolescentes perdidos en el vértigo de un mundo donde no lograban discernir el lugar que podía corresponderles en sus sociedades, casi siempre deformadas por la frustración colectiva. Hasta que la mutación constante del planeta se aceleró más y más, y llegamos a una circunstancia crucial donde a lo "permanente" se vuelve necesario sumarle lo "proyectivo", la invención de nuevas circunstancias educativas y de nuevas metas evolutivas. Es un tiempo de holo-pedagogía.

La Holo-Pegagogía
El término griego holos significa "entero". Toda pedagogía avanzada considera que el estudiante no es un recipiente para llenar sino una lámpara para encender. De allí que la Holo-Pedagogía se proponga como una dinámica esclarecedora mediante la cual el "aprendizaje" deja de ser domesticación de seres indóciles, para insertarlos en rígidas estructuras pre-existentes. En cambio, se convierte en un ejercicio permanente centrado en la localización y la expansión de los dones naturales de ese microcosmos inédito que es cada niño, y cada adulto que no ha renunciado a su "niño interior". Todo ello, dentro de una realidad social donde la primera certidumbre es que el siglo 20 terminó, irreversiblemente.

No atravesamos una crisis ni una coyuntura. Estamos en el final completo de una época, culminación rotunda de una concepción hiper-materialista del mundo. Ello preanuncia un sendero distinto para la humanidad: será catastrófico si nos quedamos en la posición de espectadores. Será revelador si nos centramos en el diseño del porvenir, a la medida de las verdaderas necesidades evolutivas del ser humano.

Ni las quejas, ni los petitorios con millones de firmas, ni los manifiestos moralizantes, ni la furia vengativa podrán alterar un ápice las ceremonias caníbales que padecemos día a día en las metrópolis del planeta. Los negocios de este mundo no están regidos por la ética y, al mismo tiempo, todo lo que sucede patológicamente es efecto de causas anidadas en el pasado. No habrá un siglo 21 relevador y elevador, si no protagonizamos una profunda transformación holista. ue no consiste en un rito esotérico de gente saciada, sino que equivale a una suprema expansión del espíritu.

Se trata de una triple artesanía pedagógica enfocada en la conciencia, el entorno natural y social, y el universo. La propia naturaleza humana, o "cosmos interno", es un universo particular necesitado de expansión en si mismo y de una proyección ilimitada que convierta la tradicional ecuación dentro-fuera en un contexto simbiótico, donde ser, estar, saber y tener se armonicen permitiendo que el individuo evolucione de modo integrado. Al mismo tiempo, el cosmos "externo" no es algo "allá afuera": está en nosotros como los colores de cualquier paisaje que observemos. La holo-pedagogía se ocupa de la construcción de la existencia sin sacrificar las esencias. Es algo ajeno al ritual consumista de símbolos, bibliografías, posters, menús y proclamas.

Cualquier célula de nuestro cuerpo no se plantea disyuntivas de participación con el resto del organismo: es cabalmente un segmento de un contexto integrado. Mientras cada cual, en esta sociedad trastornada a la cual pertenecemos, sea un paquete de fragmentos antagonizantes, no lograremos construir una comunidad "afable", solidaria, expansiva.

Nosotros, como células de la Humanidad, podemos lograr ciertas mejoras mediante prácticas espirituales o psicológicas, pero el mundo con sus dramas y tragedias actúa como factor perturbador. Podemos construir situaciones de éxtasis personal, pero todavía no sabemos cómo proyectar esas energías hacia nuestros congéneres y el resto del globo.

El Séxtuple Desafío
Las doctrinas pedagógicas antiguas o nuevas que circulan por el panorama contemporáneo necesitan clarificarse en seis planos del conocimiento:
·la relación persona-planeta,
·la inserción individual en el proceso evolutivo global,
·el logro de la felicidad,
·el trabajo por la justicia social,
·la mutación consciente de nuestro carácter,
·la creación de una sociedad plena de alternativas.

No se trata de cambiar un dogma conocido o desgastado por otro más espectacular y confortable. Y mucho menos de violentar nuestra naturaleza sujetándola a limitaciones rituales, revoluciones abstractas o devoluciones infecundas. El aprendizaje holista, como arte de vivir en paz con nosotros mismos, los demás y el planeta, propone una exploración del espacio "interior", la localización allí de lo que llamamos "exterior", y la fusión de esos planos ilusorios en una Tensión Generadora. Librada de autoritarismos ideológicos y estereotipos caducos.

El "alumno" no repite meramente las consignas de un "profesor", sino que aprende a confiar en su capacidad individual de conducción, sin mimetizarse según el mandato de una clase social o una doctrina. Procura así una dirección participante, un sendero dinamizador, una convivencia inventiva. La comunicación/comunión del trabajo individual y grupal permite el acceso a lo que uno ya sabe pero no conoce, activando energías fundamentales en esta nueva etapa de la humanidad. Entonces, sólo entonces, comienza a emanar una significación trascendente, irreversible.

Es preciso incentivar la imaginación, que es el umbral del conocimiento intuitivo: "el asunto de no batallar más" contra los espectros de un mundo agónico. Ya se lo llame abrirse o despertar o desbordarse, se trata de zafar del sinfín de servidumbres que nos asfixian.

La UNESCO ha advertido que se pueden hacer los planes más fantásticos, los más maravillosos análisis sobre el papel, se puede tener un mecanismo administrativo muy perfeccionado, pero de hecho la educación es una relación humana, un contacto entre personas en el que una de ellas, llamada educador, desempeña un papel de promotor, indispensable, esencial, central. Cuando se habla de "educación permanente", también resulta preciso plantear el problema de quiénes serán los "educadores". Maheu decía: "Creo que lo que se aprende mejor es lo que se aprende por sí solo, lo que mejor se asimila es lo que se adquiere por sí mismo. La educación permanente fomenta la capacidad de educarse a sí mismo. Claro que en ella existe el educador, pero es un animador, un estimulador, que facilita el proceso interno del sujeto".

Quienes estamos entregados al significado generativo de la planetización humana (completamente diferenciado de la globalización financiera y de la mundialización política), también llamada hominización por pensadores tan dispares como Pierre Teilhard de Chardin o Edgar Morin, y dedicados también a la siembra de fusiones fraternas, debemos abstenernos de ser "ecos" de lo que agoniza. Ser cabalmente holista no es otra cosa que ponerse al servicio de la Creación, con todos sus ocasos y renacimientos. En el día a día de una hermandad sin miedo, y plena de visión.

EDUCACION LIBERTARIA / Peter Marshall

2007-08-01T09:10:00.000-03:00

Los niños nacen libres y llegan al mundo trayendo nubes de gloria. Ellos tienen conocimiento innato de las cosas esenciales de la vida, como comer, dormir, aprender, jugar y reír. Ellos exudan exuberancia natural y vitalidad. Sus cuerpos y mentes son flexibles. Su imaginación es rica y creativa. Ellos ven las cosas claramente.

Desafortunadamente, a una edad temprana en nuestra sociedad las sombras de la prisión caen sobre ellos. Esta es llamada escuela o colegio. Ellos comienzan a perder su alegría y su visión. Ellos llegan a ser pupilos o alumnos.

No hay tal cosa como un "burro". Todos los niños son brillantes. Todos resplandecen. Si ellos parecen torpes es porque ellos son estacas redondas en un hoyo cuadrado. Es simplemente que sus habilidades reales no han sido descubiertas o despertadas. A los estudiantes con las así llamadas dificultades de aprendizaje se les está invariablemente enseñando la cosa equivocada del modo equivocado en el tiempo equivocado. Los niños zurdos forzados a escribir con su mano derecha comienzan a tartamudear y a equivocarse; cuando se les permite escoger su propia mano, ellos crecen con confianza y seguridad en sí mismos.

Ninguno deliberadamente se enferma. El vicio es una forma de ignorancia y una falta de habilidad. Las buenas naturalezas originales de la gente viciosa, como las de los así llamados caballos viciosos, han sido depravadas. Si ellos crecen bajo la luz y el aire, con amor y afecto, ellos crecen derechos, fuertes y con seguridad en sí mismos. Si es que son triturados, distorsionados y sus impulsos reprimidos, ellos crecen malintencionados y flacos.

Un matón es un ignorante y le falta habilidad y debe ser ayudado.
Las personas viciosas hacen el mal, porque no saben nada mejor. Ellas han sido criadas y enseñadas de un modo equivocado. Ellas pierden su habilidad instintiva de tratar con sus sentimientos. Una buena persona es iluminada y habilidosa. Los niños son naturalmente así, hasta que son retorcidos por su crianza y escolarización. Ellos ya conocen lo que necesitan saber para realizar sus naturalezas. Los padres, profesores y vecinos pueden ayudar o entorpecer el proceso, pueden romper o liberar su espíritu, forzarlos a entrar en un molde o dejarlos ser.

Los niños aprenden no tanto de lo que se les dice sino que de lo que ellos ven alrededor. Actualmente, ellos ven una sociedad basada grandemente en la hipocresía. A ellos se les habla acerca de la verdad, la generosidad y el amor, y a todo su alrededor ellos observan mentiras, egoísmo y violencia. A ellos se les enseña que deben ser correctos y el mal está en todas partes ('¡yo te pegaré si no haces lo que te digo, pequeño demonio!'). No es maravilla que ellos aprendan rápidamente a disimular sus verdaderos sentimientos y a aparecer lo que no son. Ellos desconfían de lo que dicen los mayores por que sus acciones contradicen sus palabras. Al no confiarse en ellos, ellos llegan a ser no dignos de confianza y terminan sin confiar en ninguno. Ellos crecen desconcertados y son escolarizados para entrar a un mundo absurdo.

Las escuelas tienen gran prestigio y reciben muchos recursos del Estado porque es uno de los modos principales de preservar y fortalecer el orden existente y transmitirlo de una generación a otra. Hoy en día, la escolarización está principalmente ocupada en entrenar a la fuerza a la gente joven para una "fuerza de trabajo" que desaparece rápidamente. Su propósito fundamental es hacer a las personas dóciles, regimentadas, competitivas y sujetos no cuestionadores del capital y el Estado. Mientras más ésta falla, más fondos son invertidos en ella. Es profundamente divisiva y aœn así recibe apoyo universal. Enfrentados con tales contradicciones y fracasos, parecería que la respuesta correcta no es más escolarización formal sino menos.

La palabra original en Latín para escuela –skhole– significa ocio en búsqueda de conocimiento. Nada puede estar más lejos del colegio moderno, el que es una institución total en la cual los niños gastan la mayor parte del tiempo que pasan despiertos sobrellevando un sistema compulsivo de educación. Este es a menudo poco más que un proceso de socialización y adoctrinamiento en las virtudes del trabajo y en las glorias del status quo. Al distorsionarse su desarrollo natural emocional, intelectual y físico, muchos alumnos llegan a volverse hostiles a la idea misma de educación, ciertamente como proceso continuo a lo largo de la vida. Y aunque hayan odiado el colegio, muchos adultos terminan imponiendo el doloroso proceso a sus hijos, como si fuera algún rito necesario de pasaje al sufrimiento adulto: 'Fue suficientemente bueno para mí', ellos dicen, 'así que debe ser suficientemente bueno para ti'.

Es un extendido engaño pensar que la educación puede sólo ser lograda a través de instituciones como la escuela y la universidad. Hemos sido escolarizados para pensar que ellas son esenciales, aunque muchas personas aprenden más fuera de las instituciones educacionales que dentro de ellas. Yo también sufrí el engaño por un momento. Habiendo dejado el colegio cuando era joven para ir al mar, llegué a convencerme que había alguna especial verdad e iluminación a ser descubierta en la universidad. Yo regresé como un alumno mayor. Después de tres grados y diez años, finalmente llegué a ser claro para mí que yo probablemente habría sido más creativo si es que hubiera continuado mis propios estudios fuera de la institución.

Las universidades modernas difícilmente viven según su nombre original. La palabra viene de la palabra original en Latín para designar el universo, y del Latín medieval --universitas– que designa un grupo de eruditos. Aunque el trabajo de erudición continúa y muchos conferenciantes son dedicados eruditos, muchos estudiantes parecen interesados principalmente en obtener un título para poder obtener así más dinero, estatus y poder en la vida, antes que en buscar la verdad o en extender las fronteras del conocimiento. Sin embargo, la idea original de la universidad permanece una inspiración y el aprendizaje libre y genuino puede tener lugar ocasionalmente dentro de sus murallas a pesar de su burocracia y sus cercanos lazos con la industria y el gobierno.

Aunque asistir a la escuela es hoy una exigencia casi universal para la gente joven, ésta sólo a estado con nosotros por un corto tiempo. Un niño y un colegial o colegiala han llegado ahora a ser virtualmente sinónimos. Un niño que se encuentra en la calle o en el bosque durante las horas de escuela es considerado una persona enferma o una que hace la cimarra. Pero la idea de la niñez como distinta de la infancia, la adolescencia o la juventud es un desarrollo reciente, y la noción de niños quinceañeros incluso más. Artistas del siglo dieciocho pintaron a infantes como adultos en miniatura. Fue sólo con la sociedad industrial que la niñez fue inventada, creándose así un nuevo mercado. Los niños son ahora segregados del resto de la sociedad enviándolos al colegio.

Un colegio es a menudo definido como una institución o construcción en la cual la gente joven recibe una educación compulsiva o forzada. Las palabras operativas son "reciben" y "compulsiva". En el colegio se les da un programa pre-empaquetado para que lo digieran. No es algo que ellos hacen por sí mismos, o participan en hacer. Ya que es compulsiva, la cimarra es considerada un gran crimen y paradójicamente ofrece motivo para la expulsión. El Oficial de Beneficiencia Educacional en Inglaterra era formalmente llamado el Oficial de Asistencia al Colegio, cuyo trabajo era asegurar que todos los alumnos recibieran su ración de información, lo quisieran o no. Afortunadamente, los niños son altamente elásticos e imaginativos, especialmente al escapar del látigo de la autoridad.

No es sorprendente que el colegio comience y termine con un timbre o una campana. Cada lección tiene una cantidad designada de tiempo. No hay flexibilidad para relacionar la duración de una sesión de estudio con el ritmo de los niños o el profesor. La primera lección importante a ser aprendida es la tiranía del reloj que culmina eventualmente en la agobiante disciplina del trabajo.

En una escuela o colegio convencional se les enseña a los niños cómo tragar lo que el profesor dice, cómo adaptar sus pensamientos y sentimientos para ganar su aprobación, y cómo restringir su natural exuberancia. Si miran por la ventana a los árboles balanceándose con la brisa, ellos pierden la concentración y necesitan ser castigados. Ser soñador es un pecado especial. Eso significa que tœ no te fuerzas a ti mismo a escuchar el zumbido de un profesor sobre algo que carece por completo de sentido, está muerto y es sobre todo aburrido. Significa que tú tienes pensamientos, imágenes y deseos propios. Forzado a sentarse detrás de un pupitre, con los codos apoyados en ele y los ojos dirigidos hacia la pizarra, a la mente del alumno ideal se le ponen anteojeras, de tal modo que no vea nada con su visión periférica y llegue a hacerse imposible el pensamiento lateral.

Es el sueño de todo Ministro de Educación mirar a su reloj y saber lo que todos los niños que están en el sistema educacional están haciendo a esa hora. Ese es el propósito de imponer un currículum nacional y de tener el mismo horario en todos los colegios. Nada puede ser peor. Nada puede ser más regimentado. Esto marca el triunfo último del Estado centralizado y su control sobre las mentes y los cuerpos de sus ciudadanos. Esto demuestra perfectamente que la educación nacional apunta no tanto a las necesidades individuales de los niños, o incluso a las necesidades de la comunidad, sino que a las necesidades de los empleadores, el capital y el Estado.

Un colegio es en gran grado una institución penal. Los niños son inscritos, evaluados, examinados, enseñados, corregidos, detenidos, castigados y expulsados. Estos verbos comunes reflejan al colegio como una institución de coerción. No es sorprendente que su arquitectura y organización se parezca a los cuarteles, con el campo de juego como terreno para las paradas detrás de altas alambradas. Ellos son dirigidos como las prisiones, con el profesor jefe como gobernador, y como asilos para enfermos mentales, donde el equipo a cargo trata de hacer que los internos funcionen "normalmente" en una situación innatural. La jerarquía no sólo se aplica a los diferentes grados de profesores, sino que a la rígida distinción entre las edades, a la creación de delegados de curso y, en los internados, "capitanes de dormitorio".

Los profesores no pueden escapar al contagio general. No es suficiente para los profesores sólo enseñar sus materias. Se espera de ellos que sean custodios, que inculquen elaborados rituales, reglas y disciplina forzada; moralistas, adoctrinando sobre lo que es correcto o equivocado y enseñando la religión establecida; y crecientemente terapeutas, metiéndose en la vida emocional de sus alumnos para hacer que se ajusten al colegio y a la amplia sociedad existente.

Ya que muchos niños no desean sentarse quietos y en silencio en los colegios, los profesores gastan mucho de su tiempo tratando de mantener el orden. Si es que logran la atención de los alumnos, ellos entonces enseñan a menudo cuestiones irrelevantes, tales como los nombres y fechas de reyes y batallas antes que las luchas de la gente; a criticar un poema antes que a escribir uno; a diseccionar un sapo antes que a entender el tejido de la Naturaleza. No es sorprendente que muchos hagan la cimarra. No es sorprendente que al final de clases ellos griten 'terminó el colegio', tiren sus bolsones al aire, salten de sus asientos y corran hacia las puertas del colegio. Yo puedo recordar muy bien la maravillosa excitación de empacar mi maleta al final de las clases de mi deprimente internado.

Aunque hubo un intento en los años de 1960 de hacer a los colegios más favorables para las necesidades individuales de los niños, de relajar la opresiva disciplina y de animar la imaginación y la creatividad, en tiempos recientes ha habido desarrollos profundamente reaccionarios en la educación. Los colegios mismos se han convertido en un negocio, con el profesor jefe como gerente y los otros profesores como ejecutivos. Las habilidades administrativas han llegado a ser más importantes que las habilidades de enseñanza, llegando los libros de balance a ser más importantes que hacer florecer a los niños. El Estado ha decretado que sus liceos no sólo deben inculcar 'Las Tres Erres', sino que también la moralidad, religión, patriotismo y respeto por la autoridad convencionales.

Los colegios como "compañías limitadas" limitan ahora el horizonte de todos los que caen bajo su dominio. El fin supremo de la educación moderna es preparar a los jóvenes para trabajar en el sistema organizado actual. El nuevo énfasis es el desempeño económico y la disciplina de trabajo. Antes de dejar el colegio, los alumnos son obligados a ver un consejero de carreras, a menudo pagado por la industria local, para que se les diga qué pocas opciones les esperan en las fábricas o las oficinas. Ellos son obligados a tener experiencia de "trabajo" que usualmente significa entrenamiento en cómo llevar el tiempo y aceptar las tareas repetitivas más destructoras del alma sin protestar. Antes que desarrollar sus personas enteras, la educación escolariza ahora a los niños para llegar a ser engranajes en la gran máquina.

El sistema actual de educación reprime la personalidad y rompe el espíritu. El proceso no es distinto a "quebrar la resistencia" de un caballo para que no se resista al arnés. El propósito no es canalizar su exuberancia y energía naturales, entender su mente, sino que dominarlo completamente por una fuerza superior, de tal modo que su espíritu sea literalmente quebrado. El caballo eventualmente se entrega a la rienda y la montura, y cuando es huasqueado éste caminará, ensillado, con anteojeras, incapaz de escapar y de patear y salir corriendo. Si es que trata de hacerlo, termina en el patio del carnicero.

Del mismo modo, muchos niños son quebrados en su juventud y hechos hacer en su vida lo que se les dice, sin nunca cuestionar a la autoridad, nunca pateando con sus patas y echar a correr con ellas. Ellos llegan a ser domesticados, tristes, lentas e irrealizadas criaturas. Ellos llevan su pedazo a su boca y mantienen sus cabezas bajas. Ellos olvidan la libertad y los sueños de su temprana niñez, el gozo y la visión que tenían cuando su imaginación vagaba libremente por las calles, los parques, los campos, los bosques y el cielo.

En el presente, el sistema educacional está principalmente dirigido hacia la producción y el consumo, tomando diferentes formas de acuerdo a la región, cultura y clase. En el norte de Gales donde yo vivo, las escuelas Estatales son vistas como el medio principal para mantener el lenguaje Galés vivo y de prevenir que los jóvenes dejen el área. Los colegios privados son usualmente para los hijos de ricos inmigrantes Ingleses que desean que ellos sigan sus pasos y le digan a otros lo que tienen que hacer. En los antiguos valles mineros del sur de Gales, los colegios están orientados hacia obtener empleos en un área de alto desempleo y bajas expectativas. En todos los casos, la educación pretende hacer de ellos buenos productores y consumidores.

Esta también entrena a los niños en el conformismo. La experiencia no nutre a espíritus libres y mentes indagadoras sino a trabajadores y súbditos dóciles y manejables. Aún se espera de ellos que den el paso a alguien que viste un traje más caro, y, si es que se lo ordenan sus "superiores", que se sacrifiquen por su religión o su gobierno. Su deber no es preguntar por qué, sino que hacerlo y morir. No es sorprendente que cuando dejan el colegio, muchas personas jóvenes encuentran difícil actuar y pensar por sí mismas. La escuela esclaviza más profundamente que el currículum oculto de algunas familias, de la medicina moderna o los medios de comunicación, ya que está implicada en la bien orquestada manipulación del mundo a través de sus exigencias, lenguaje y visión. No podemos escapar de sus manos; está en todas partes.

El sistema de competición y de exámenes anima tempranamente a los alumnos a ver a sus semejantes como oponentes antes que como compañeros. En su cancha de juegos o en la sala de clase, los alumnos no están tratando de ayudar a sus semejantes a hacer realidad lo mejor de ellos, como era en las Olimpiadas originales, sino que de derrotarlos a toda costa. Hacerlo bien es estar entre los 'top ten'. Sobresalir es llegar a ser el primero. Por definición, la escuela produce generaciones de perdedores. La experiencia de pasar por ella sólo promueve una sensación de miedo y fracaso. Para algunos, toma años recuperar una sensación de autovalía y el coraje para hacer exigencias por sí mismos. Gran cantidad de tiempo, energía y dinero es gastada con el fin de que los adultos puedan al fin decirse a sí mismos: 'Yo estoy Okey. Nosotros estamos Okey'. La escuela les enseña algo distinto. La terapia puede ayudar, pero ésta puede también animar la antigua pauta de dependencia que es transferida del profesor al terapeuta.

Muchos colegios privados son incluso peores que los liceos Estatales. Son caras herramientas para que la elite transfiera su poder y privilegio de generación en generación. A sus descendientes se les enseñan los mismos reventados errores y prejuicios reaccionarios que ellos heredaron. Organizados de un modo militar, ellos toman a los niños a una temprana edad de sus hogares y familias y los hacen adaptarse a una institución total en la cual cada momento de sus vidas es inspeccionado. Estos son usualmente de un solo sexo, lo que significa que los estudiantes pierden la facilidad y familiaridad que el crecer junto con el sexo opuesto brinda. Ellos son forzados a reprimir sus sentimientos naturales de compasión, y muchos llegan a ser fríos, calculadores, crueles, competitivos e individuos autocentrados.

Más tarde en la vida ellos encuentran difícil expresar sus emociones pero muy fácil ser despiadados y malévolamente astutos. El sistema era ideal para forjar a los mandamaces del Imperio Británico que nunca cuestionaban las órdenes ni sentían desasosiego al masacrar a nativos rebeldes. Sin su carácter despiadado y marcial, miles no habrían sido capaces de subyugar a millones en las colonias. Los tiempos han cambiado, el Imperio se ha ido, pero el sistema de educación y sus valores sobrevive.

Ser bien educado significa en ciertos círculos haber asistido a cierto colegio, tener cierto acento y tener ciertas maneras. Esto significa haber sido informado de ciertos arcanos rituales y oscuras tradiciones. Esto significa haber tragado lo que te ha sido enseñado y comportarte bien en exámenes para los cuales tú has sido empollado. Esto no significa tener un original giro de mente, un espíritu independiente y una imaginación creativa.

Afortunadamente, no a todo el mundo en los colegios Estatales y privados se les lava el cerebro. Algunos profesores se empinan sobre la regimentación y la comercialización del sistema y logran inspirar un genuino amor por aprender. A pesar del sistema, ellos son capaces de promover mentes inquisitivas, imaginaciones vivas y corazones abiertos. Hay también algunas escuelas en aldeas y vecindarios que logran ligar a los hogares y comunidades y proporcionar una atmósfera solícita e inventiva. Y en toda generación surgen personas jóvenes que pueden cuestionar a la autoridad, pensar por sí mismas e imaginar un futuro diferente. Ellas desmitifican lo que les ha sido enseñado y rehúsan ser dóciles súbditos y esclavos tristes.

No todos los colegios son malos. Ser forzado a trabajar a una muy temprana edad puede ser peor. Como una vez dijo el hijo de un campesino Italiano: "El colegio es mejor que la mierda de vaca". En realidad, muchos países del mundo pueden sólo dar el mínimo más esencial de educación. La mayoría de los niños en los así llamados "países en desarrollo" están fuera del colegio y aquellos que están en el colegio dejan de asistir tan pronto como sea posible.

La educación puede ser usada para lavar el cerebro y manipular, o puede ser un medio de iluminación y liberación. Una persona analfabeta hoy en día puede ser confundida y fácilmente engañada en una sociedad que pone tanto énfasis en la palabra escrita. Ser analfabeto en el mundo moderno es vivir en una cultura de silencio. Aprender a leer y escribir puede ser una liberación, ya que te capacita para entender al mundo en el que vives y oponerte a las fuerzas que te oprimen. Es significativo que el primer Domingo del mes los colegios Británicos enseñaban a los hijos de los pobres a leer la Biblia pero no a escribir. Sus profesores estaban preocupados de que los niños a su cargo pudieran terminar escribiendo tratados sobre los derechos de los hombres y mujeres y sobre las iniquidades de la Iglesia, el Estado y el Capital. Ellos sabían que el lenguaje interpreta a la realidad.
Escribir la palabra "jefe" o "gobierno" es el primer paso para entenderlos y comprender que tú no los necesitas. Tú dejas de estar aprisionado en una Bastilla de palabras que tú no entiendes. Ser capaz de usar el lenguaje te hace libre. Escribir y leer una palabra verdadera es cambiar el mundo.

En los países altamente industrializados, la imagen está llegando a ser tan importante como la palabra escrita. Luego de quinientos años de imprenta estamos moviéndonos desde una cultura literaria a una visual con el desarrollo de las computadoras y la televisión. Pero esto no significa que debemos abandonar la palabra escrita ya que ésta continúa siendo el principal medio de comunicación. Con mayor razón debemos hacer de los medios de comunicación y la nueva tecnología de la información instrumentos de cambio antes que herramientas de control, mantener a la Internet libre para todos sus usuarios antes que hacerla el vehículo de control para gobiernos y corporaciones.

Es difícil sobrestimar el valor del verdadero aprendizaje. Este permite a los individuos dar forma a sus propias vidas y hacer realidad su pleno potencial. Evita que ellos lleguen a ser presas de charlatanes, líderes, jefes, expertos, y de todos aquellos que tienen la arrogancia de decir que ellos tienen toda la verdad. Les permite pensar y actuar por sí mismos. Los libera de una cultura de oscuridad y silencio. Hace a las personas libres. Aprender capacita a las personas para entender su situación y por lo tanto cambiarla, para ser participantes activos en la hechura de la historia antes que atónitas víctimas o espectadores. Les ayuda a tratar creativamente con la realidad. Es algo positivo y arriesgado, creativo y espontáneo. Es algo con final abierto y no termina nunca. Es un proceso continuo durante toda nuestra vida, a no ser que deseemos vivir según prejuicios heredados e ideas fijas y nos neguemos a cuestionar el cómo hemos sido enseñados a juzgar, imaginar y sentir. Una persona sabia piensa contra sí misma.
Si el aprendizaje no es compulsivo y no hay exámenes, las clases pueden llegar a ser una experiencia enriquecedora, que ayude a las personas a comprenderse a sí mismas, a su sociedad y al mundo como un todo. Durante muchos años yo fui un profesor particular de un pequeño grupo de adultos que asistían libremente para estudiar filosofía. Nosotros formamos eventualmente un grupo de afinidad, una asociación voluntaria de individuos investigadores y simpáticos.

Las reuniones eran organizadas alrededor de la discusión de un tema elegido; la intención era obtener sabiduría, no paquetes de información. Aunque yo muchas veces tenía más que decir que la mayoría, las reuniones tenían la forma de exploraciones mutuas. Yo aprendí tanto como todos los demás. Después de nuestras deliberaciones, íbamos a menudo a un pub cerca de la universidad donde trabajaban los hombres y mujeres del grupo. Este era un lugar cálido y amigable donde la gente podía dialogar sobre sus vidas en una atmósfera convivencial y sin restricciones fuera de la rutina diaria del trabajo y el hogar.

El punto clave de estos grupos de aprendizaje para mi era que ellos eran voluntarios, sin exámenes o trabajos escritos obligatorios. Uno sólo iba por el placer y la iluminación que ahí podía encontrar, por la búsqueda de conocimiento en buena compañía por su propia razón de ser. En mi opinión toda educación debiera ser como ésta, un proceso voluntario en el cual las personas se reconocen por un interés común y siguen sus estudios a su propio paso. Es verdaderamente lo opuesto de la educación prevaleciente en la actualidad, incluyendo la educación para adultos, la que está orientada hacia la competición, los exámenes, las notas, el control y la estandarización.

No todo está perdido. No sólo pueden algunos profesores y alumnos elevarse sobre la decadencia general, sino que es posible desescolarizarse a sí mismos y a la sociedad. Hay una necesidad urgente de separar a la escuela del Estado y al aprendizaje del control. La escuela es una institución basada en la máxima que dice que el aprendizaje es el resultado exclusivo de la enseñanza, aunque hay abrumadora evidencia de lo contrario. Es una experiencia liberadora darse cuenta que mucho aprendizaje no requiere enseñanza y que podemos aprender más fuera de las murallas de la escuela y la universidad que dentro.

Un buen sistema educativo sirve para varios propósitos. Primero, da acceso a los recursos disponibles a todos aquellos que deseen aprender en cualquier etapa de sus vidas. Segundo, permite a todo s aquellos que desean compartir su conocimiento y habilidades encontrar a aquellos que desean aprender de ellos. Tercero, está basado en la investigación libre, la libertad de expresión y la libertad de reunirse. Sobre todo, permanece como una cosa voluntaria, de tal modo que aquellos que aprenden lo hagan por deseo propio y voluntad libre. Sólo de esta manera será el aprendizaje de memoria transformado en genuino aprendizaje para uno mismo y la propia comunidad. Un buen sistema educativo es por lo tanto algo abierto, continuo, democrático, voluntario y libertario.

Educar de otra manera que como se hace en el sistema existente es algo difícil. Educar a los niños en casa supone que uno sabe lo mejor para ellos y les niega la importante compañía de otros niños. Hay pocos colegios alternativos, y muchos de ellos son inflexibles y siguen un método o enfoque fijo. El ideal es crear un colegio libre con familias de mentalidad similar dentro de la comunidad. No siendo posible eso, uno puede buscar el colegio menos pernicioso del vecindario y tratar de hacer que sea más favorable para las necesidades individuales de los niños y que rinda cuentas responsablemente a los padres y a las comunidad. Siempre es posible contrarrestar el adoctrinamiento de la escuela con la propia inspiración y experiencia. La influencia del trasfondo familiar es aún más influyente que el de la escuela. A pesar del intento de hacer a los colegios más abiertos a todo tipo de niños e igualitarios, los alumnos que se desempeñan bien tienden a ser hijos de padres que previamente se desempeñaron bien en el sistema ya que hablan el mismo lenguaje y comparten los mismos conceptos y creencias.

La educación libertaria debe ocuparse del desarrollo completo de los jóvenes, de tal modo que ellos puedan entender quiénes son, el tipo de sociedad en la cual están creciendo y la naturaleza del mundo que los rodea. No habría una rígida distinción entre las materias, de tal modo que la ciencia llegaría a ser arte y el arte llegaría a ser ciencia, y la poesía de las matemáticas sería apreciada tanto como la alquimia del amor. Se dedicaría no a inculcar una información particular sino que a desarrollar la mente, el cuerpo y el espíritu como un todo armonioso.

Los dos principios fundamentales de la educación libertaria son la libertad y la flexibilidad. Esta está basada en el principio de lo voluntario. Los individuos sólo aprenden a través del deseo, y estudian mejor si es que desean hacerlo. No hay compulsión o coerción. Se permite el máximo grado de autonomía en el aprendizaje de tal modo que los que aprenden puedan crecer en libertad y responsabilidad y tener confianza en su propio juicio individual. La libertad es central porque no es la meta sino una condición necesaria de la emancipación. Los jóvenes deben estar libres de la tiranía de los profesores y padres, y libres para expresarse a sí mismos y ser plenamente ellos mismos. Sólo a través del autodominio y la participación llegará una persona joven a ser un miembro responsable de la comunidad cuando sea adulto. Al experimentarse a sí mismos como sujetos creativos antes que objetos pasivos, llegan a ser capaces de entender su situación y cambiarla si lo desean así. La gente no puede ser educada para ser libre, porque la libertad es la condición del verdadero aprendizaje.

Antes que imponer un currículum a una edad particular, el profesor debe estar atento a las diferencias particulares, a las necesidades, deseos e intereses de los niños individuales. Un enfoque libertario es orientado hacia el niño, no orientado hacia las demandas del trabajo, la producción y el consumo o los requerimientos del Estado.

Claramente los niños no son sólo hojas en blanco, nobles salvajes o genios reprimidos. Ellos son formados por su más amplia sociedad, cultura y educación. Pero en general parecería que en todas partes del mundo los niños aprenden mejor cuando desean hacerlo y cuando se les permite hacerlo a su propio paso. Si ellos son libres para desarrollar su propio ritmo y estilo, ellos aprenden a menudo más rápidamente y son más capaces de captar ideas difíciles. La cosa más importante es excitar su interés. Todo lo demás sigue después. Ellos comienzan entonces a aprender y descubrir por sí mismos. Cualquiera sea su cultura, ellos tienen sus propia manera de entender y de examinar las cosas. Este es invariablemente un estilo de pensar fresco, original e inventivo comparado con el de los adultos que los rodean.

Capítulo extractado y traducido del libro de Peter Marshall "Riding the Wind: A New Philosophy for a New Era" (Cabalgando sobre el Viento: Una Nueva Filosofía para una Nueva Era) por Pedro di Girólamo. (Continuum, 2000). El libro puede encargarse a Greenspirit Books (www.greenspirit.org.uk/books).

Este texto forma parte de ECOVISION Nº 9

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UTOPIAS ARGENTINAS SIGLO XXI

2007-04-04T10:40:00.000-03:00

Clarín - Opinión

DEBATE - 26 enero 2007

Miguel Grinberg - ESCRITOR Y PERIODISTA

La cercanía del bicentenario del nacimiento de la Argentina como nación independiente invita a reflexionar sobre el presente y el futuro de todos nosotros como sociedad. Se trata, ni más ni menos, que de proponernos la reinvención de nuestro desempeño como ciudadanos plenos en un país hoy estructuralmente rezagado y éticamente deficitario. En un planeta signado por múltiples crisis bélicas y climáticas.

La fisiología del cuerpo humano brinda una sabia estrategia. Las heridas no sanan desde la piel sino desde la profundidad de las células, que reconstruyen poco a poco el tejido dañado.

Por eso, si media docena de municipios argentinos pusieran sus manos a la obra para convertirse en prototipos de eco-pueblos basados en un programa de auto-construcción de viviendas, granjas cooperativas, huertos orgánicos, fuentes energéticas renovables, pedagogía solidaria, autosuficiencia alimentaria, radios comunitarias, cabildos populares y gestión participativa, su ejemplo inspirador (y contagioso) podría contribuir al renacimiento general.

En el siglo XXI, no habrá nada más revolucionario que la humanidad solidaria en acción.

El desarrollo fue siempre visto como un proceso que llega a una región o desciende desde esferas superiores, bajo la forma de inversiones públicas o radicación de empresas privadas.

Tradicionalmente, la llamada modernización —en el sentido amplio de generación de empleos y renta, valorización de las empresas pequeñas y medianas, el combate a la pobreza y la reducción de las desigualdades— fue vista como una dinámica proveniente de afuera y que la comunidad espera de forma pasiva.

Las nuevas políticas de apoyo al "desarrollo local" demuestran que el potencial de auto-organización, la riqueza del capital social, la participación ciudadana y el sentimiento de apropiación del proceso por parte de la comunidad, son elementos vitales para la consolidación de nuevas realidades sociales.

Hay tres recursos que la gente común podría aplicar para un despegue cabal: su tiempo personal (hoy dilapidado en alienaciones varias), realizaciones concretas de la energía laboral, e imaginación desinhibida. Más acá de muchas visiones precursoras consideradas utópicas, deberíamos animarnos a la plenitud. En la ciudad o en el campo. Hoy, ser realistas no es procurar lo imposible, sino hacer lo necesario.

CUENTA REGRESIVA PARA AFRICA

2006-12-30T08:28:00.000-03:00

Por Wangari Maathai*

En julio de 2005, millones de personas llenaron estadios para los conciertos del Live 8 en apoyo del pueblo de Africa. También fue por los ciudadanos comunes que los líderes africanos viajaron hasta Escocia para reunirse con los jefes de Es tado del G8 ese invierno. Fue por esta misma gente que muchos individuos y organizaciones de todo el mundo llevaron a cabo la campaña Jubileo 2000 para el alivio de la deuda. Y en San Petersburgo, en julio de 2006, los líderes del G8 reafirmaron su compromiso con los objetivos que se habían fijado el año anterior, aunque no avanzaron más.

Pasó el tiempo y no hay señales de progreso en cuanto a cumplir los compromisos con el desarrollo de Africa formulados por los líderes mundiales y los militantes comprometidos.

Africa es una paradoja. Es uno de los continentes más ricos del planeta; sin embargo, la mayoría del pueblo africano sigue viviendo en la pobreza.

Una razón es que muchos africanos carecen del conocimiento, las habilidades, las herramientas y la voluntad política para crear riqueza a partir de sus recursos. Son incapaces de sumar valor a las materias primas para poder vender productos procesados en mercados locales e internacionales y negociar mejores precios y reglas comerciales favorables. Otra razón es que los ciudadanos comunes sufren cuando las deudas no se cancelan, cuando la asistencia financiera no llega o cuando se erigen barreras comerciales.

Yo también veo la necesidad de que los africanos comunes abracen un conjunto de valores, como el servicio por el bien común, y el compromiso, la persistencia y la paciencia hasta que se alcanza un objetivo. También necesitamos africanos que amen tanto a Africa como para querer proteger a sus países —su tierra— de los procesos ambientalmente destructivos.

Al pueblo de Africa se le debe permitir ganar confianza, dignidad y una sensación de valor propio. También se le debe proporcionar conocimiento, habilidades y herramientas para emprender la acción. Por esto el alivio de la deuda es tan importante.

Los africanos están llamados a alejarse de la ignorancia, la inercia, la apatía y el fatalismo. A caminar hacia la libertad económica y política. A caminar hacia un Africa libre de pobreza.

Copyright Clarín y Project Syndicate, 2006. Traducción de Claudia Martínez.

*PREMIO NOBEL DE LA PAZ 2004, VICEMINISTRA DEL MEDIO AMBIENTE, KENIA

CIUDADANÍA PLANETARIA

2006-07-27T15:48:00.000-03:00

Se publicará traducción al portugués de Ciudadanía planetaria, un diálogo entre la futuróloga Hazel Henderson y el Presidente de la SGI

La doctora Henderson pronuncia un discurso conmemorativo en el lanzamiento del libro

El 12 de febrero, en la Casa das Rosas de San Pablo, en Brasil, se realizó el lanzamiento de una traducción al portugués del libro Ciudadanía planetaria: Nuestros valores, nuestras convicciones y acciones pueden crear un mundo sostenible (Cidadania Planetária: Seus valores, crenças e ações podem criar um mundo sustentable, en el original en portugués), un diálogo entre la renombrada economista y futuróloga Hazel Henderson y el presidente de la SGI, Daisaku Ikeda. La activista por los derechos humanos Christina Carvalho Pinto habló sobre la doctora Henderson y sus actividades por la paz del mundo, mientras que el Doctor Mohammad Habibi, profesor de la Universidad Estatal de Campinas, presentó las actividades del presidente Ikeda.

Edición en portugués de Ciudadanía Planetaria, de Hazel Henderson y Daisaku Ikeda.

En una conferencia conmemorativa, la doctora Henderson habló sobre la diferencia entre la riqueza y el dinero. Afirmó que, como la sociedad contemporánea valora la economía por sobre todas las cosas, los legisladores tienden a poner mayor énfasis en los valores monetarios, pero en cambio, deberían enfocar su mirada en los valores de la naturaleza y los seres humanos. Recalcó que las personas deben cultivar el amor por la vida y el corazón de abrazar la tierra en bien de las generaciones futuras. Cidadania Planetária será publicado por la Editorial Seikyo de Brasil, de la SGI de Brasil, a partir de marzo.

[La editorial Middleway Press, de los Estados Unidos, publicó una versión en inglés de Ciudadanía Planetaria en julio de 2004. Para mayor información sobre el libro, visite la página Web de Middleway Press: http://www.middlewaypress.com/planetary.html].

TENDENCIA DE LAS RELIGIONES

2006-07-17T16:34:00.000-03:00

El Universo está contenido en un solo átomo, según el Dalai Lama

Ciencia y religión deben aunarse
en la lucha contra el sufrimiento

El último libro del Dalai Lama, El universo en un solo átomo, constituye una forma original de memorias en que, al hilo de sus encuentros personales con una serie interminable de científicos de primera línea, reflexiona sobre la imagen del universo, de la vida y del hombre en la ciencia desde el punto de vista de la religión budista. El Dalai Lama nos ofrece así su punto de vista valorativo de los grandes avances de la ciencia, muestra las frecuentes coincidencias con la doctrina budista y también los puntos de desacuerdo. Ciencia y budismo pueden iluminarse mutuamente para reorientar un conocimiento cada vez más profundo de la realidad. En mecánica cuántica y en cosmología la ciencia y el budismo presentan coincidencias más evidentes. En la explicación de la vida y, sobre todo, en la explicación de la conciencia humana (del "alma"), sus diferencias con la ciencia se hacen, sin embargo, inevitables y decisivas. Por Guillermo Armengol.

En el reciente libro The Universe in a single Atom (Ramdon House, N.Y. 2006, traducción española en Grijalbo), el Dalai Lama nos deslumbra de nuevo su temperamento humilde, sencillo, abierto, al mismo tiempo que inteligente y profundo. Es admirable que una persona con formación esencialmente budista haya sido capaz de alcanzar un conocimiento preciso y muy bien formulado (aunque no técnico ni profesional, sino de simple persona curiosa e intelectualmente inquieta, como él mismo confiesa) de los temas más complejos de la ciencia moderna. Su inquietud abarca una enorme variedad de campos: desde la física de la materia, pasando por la cosmología, hasta la biología, la genética, la neurología y la psicología modernas.

Grandes científicos, como él mismo va relatando de forma personalizada, contribuyeron con sus enseñanzas personales a esta sugerente formación científica y cultural del Dalai Lama: David Bohm, Niels Bohr, Popper, Richard Davidson, Paul Davis, Paul Ekman, Daniel Goleman, Eric Lander, Robert Livingston, Francisco Varela o Carl F. von Weizsäcker, entre otros. El budismo, una filosofía sin "Libro" El Dalai Lama insiste inicialmente en que el budismo es una filosofía sin “Libro”. Así como el cristianismo o el islam son religiones de Libro (la Biblia o el Corán), el budismo no tiene unas escrituras canónicas que se deban considerar "reveladas", o punto de referencia absoluto que permita el acceso inequívoco a la verdad de esa religión. En realidad el budismo es una filosofía ancestral que ha venido constituyendo un cuerpo de doctrina que se acepta, pero en casi todos sus puntos presenta numerosas variantes. Es una forma de espiritualidad que constituye una poderosa tradición y se mantiene fiel a unos grandes principios, probados durante siglos. Insiste en que esa filosofía ha pretendido conocer la verdad y guiar al hombre hacia la superación del sufrimiento y a la felicidad mediante el uso de la razón.

Así, el budismo está sometido a la razón en el sentido de que, así como la razón se ejerció en su tradición ancestral, así también hoy puede seguir ejerciéndose para señalar un perfeccionamiento en la superación del sufrimiento y en el perfeccionamiento de su espiritualidad. Por ello es el Dalai Lama un entusiasta conocedor y admirador de la ciencia moderna. La ciencia es también (como el budismo) ejercicio de la razón y puede aportar mucho a las creencias budistas. A lo largo de su exposición se refiere en varios lugares a su interés en que se haya introducido el conocimiento de la ciencia en el curriculum académico de los monjes tibetanos.

Límites de la flexibilidad filosófica del budismo

El Dalai Lama insiste que incluso aquellos textos atribuidos al Buda no son una referencia absolutamente normativa. Es verdad, sin embargo, que tanto los textos de Buda como los de otros filósofos budistas importantes, e incluso textos de la tradición filosófica india, constituyen un patrimonio de pensamiento en que se enraiza de una manera firme la espiritualidad budista. La riqueza de textos y autores, en diversas tradiciones filosóficas y en diversos países, es muy grande. En ocasiones un mismo problema da lugar a diferentes opiniones, en realidad no conciliables entre sí. De entre esta enorme cantidad de posibilidades filosóficas, la tradición del budismo tibetano tiene sus textos y autores de preferencia. Así, en general, el budismo tibetano se sitúa en la tradición del budismo Mahayana.

El Dalai Lama sabe escoger aquellos textos y autores que en cada caso son más aptos para entrar en convergencia con los resultados de la ciencia. Por ello, sus consideraciones deben referirse al budismo tibetano, dejando aparte el análisis (también posible) de la relación de la ciencia con otras tradiciones budistas como puedan ser el budismo tántrico (muy presente en el Tibet) o el budismo zen chino o japonés. En este proceso de conciliación budismo-ciencia, el Dalai Lama tiene un camino mucho más fácil al tratar temas de física, bien sea cosmología o microfísica (mecánica cuántica) que al tratar temas de biología (evolución) o antropología. En concreto, un punto crucial es la doctrina ancestral del budismo sobre la re-encarnación. En ello la ciencia moderna (la idea neurológica del hombre, el emergentismo o la teoría de la mente) no ofrece fundamento alguno para pensar en que algo así como la re-encarnación sea posible, verosímil científicamente. Y aquí aparece claramente el límite de la apertura budista a la innovación que la razón pueda ofrecer en nuestro tiempo desde la ciencia.

En este punto el Dalai Lama parece, en efecto, reconocer que la ciencia no apoya la re-encarnación. Sin embargo, considera que tampoco demuestra que no pueda ser cierta y, por tanto, se sigue manteniendo en la tradición budista. Esto quiere decir que hay unos límites en que, si no se aceptan ciertas cosas (por ejemplo, la re-encarnación), se desmorona el eje vertebral de la doctrina y de la espiritualidad budista. En estos casos, la apertura flexible del budismo al diálogo con la razón no se mantiene, ya que cede ante el peso de su tradición ancestral.

Mecánica cuántica

La doctrina budista clásica constata que todo es impermanente y transitorio. Todo se deshace y pasa, siendo ésta la causa fundamental del sufrimiento. El hinduismo y la visión ordinaria del hombre concede a las cosas reales o circunstancias mundanas estabilidad y consistencia ontológica. Pero, en verdad, se trata de un profundo error que causa el sufrimiento. Pero el budismo cambia el punto de vista y establece la ley universal de la “originación dependiente” que nos dice que todo estado fenomémico es inconsistente y es sólo un momento de una cadena de interacciones en dependencia. Esta cadena de causas y efectos produce la ilusión de un mundo real fenoménico que es pura inconsistencia transitoria. El origen del sufrimiento consiste en el karma que nos hace quedar atrapados por esta falsa consistencia del mundo fenoménico. La liberación consiste en huir del mundo transitorio y evitar caer en él por la re-encarnación. La mecánica cuántica, según la explicación en que insiste el Dalai Lama, ha contribuido a explicar la materia microfísica (el fondo verdadero de las cosas) como un fluir inconsistente muy semejante al que defendía la doctrina tradicional del budismo mahayana. Tanto la teoría atómica como la de partículas fueron prefiguradas en la física budista, con una idea del “vacío” como fondo y origen de las cosas.

“La naturaleza paradójica de la realidad, tal como la revelan la filosofía budista del vacío y la física moderna, representa un gran desafío a los límites del conocimiento humano … El problema filosófico al que se enfrenta la física a la luz de la mecánica cuántica es si la noción misma de la realidad –definida en términos de unos constituyentes esencialmente reales de la materia- resulta sostenible. Lo que la filosofía budista del vacío puede ofrecer es un modelo coherente de comprensión de la realidad que no es esencialista” (p.88-89).

Cosmología

El Dalai Lama expone versiones y contenidos de antiguas cosmologías de la tradición budista que son hoy incompatibles con la ciencia. Sin embargo, existen tradiciones que presentan coincidencias significativas. El universo es inconsistente, según la ley de la originación dependiente: es un continuo hacerse y deshacerse ilusorio al que no cabe atribuir causa o fundamento originario alguno.

“En el centro de la cosmología budista no sólo existe la idea de la existencia de múltiples sistemas cósmicos –infinitamente más que los granos de arena del río Ganges, según algunos textos- sino también la noción de que se encuentran en constante proceso de formación y destrucción. Esto significa que el universo no tiene un comienzo absoluto. Las preguntas que esta idea plantea a la ciencia son fundamentales. ¿Hubo un único big bang o hubo muchos? ¿Hay un único universo o hay muchos, un número infinito de ellos incluso? ¿Es el universo finito o infinito como aseveran los budistas? ¿Nuestro universo seguirá expandiéndose indefinidamente o se decelerará, se detendrá incluso, hasta que todo acabe en una gran implosión? ¿Forma nuestro universo parte de un cosmos en eterno estado de reproducción? Los científicos debaten intensamente en torno a estas preguntas.

Desde el punto de vista budista surge una pregunta adicional. Aún admitiendo que sólo hubo una gran explosión cósmica, podemos preguntar, ¿fue aquel el origen del universo entero o únicamente el comienzo de nuestro sistema cósmico en particular? La pregunta fundamental, por lo tanto, es si el big bang –que, según los cosmólogos modernos marca el comienzo de nuestro sistema cósmico actual- fue el principio de todo” (p.103).

Vida, evolución, alma humana, genética

Sobre estos tópicos tan importantes de la ciencia moderna es ya mucho más difícil encontrar coincidencias iluminadoras desde la filosofía budista. El Dalai Lama reconoce la falta de coincidencia, pero insiste en que los puntos de vista budista no pueden considerarse tampoco absolutamente rechazados por la ciencia (ya que esta no ha llegado al final y mantiene enigmas sin explicar). Les deja abierta una última posibilidad de ser la verdad final. La creencia en la re-encarnación es ante todo difícilmente armonizable con la ciencia. El Dalai Lama se mantiene en sus creencias y, además, se muestra radicalmente crítico con el reduccionismo clásico aplicado a la biología y, sobre todo, a la ingeniería genética moderna. Las ciencias humanas se han construido, por influencia del reduccionismo, preferentemente por el método conductista de la “tercera persona”.

Pero hoy en día todos tienden a reconocer el papel que debe jugar la experiencia empírica en “primera persona”. Aquí es donde el Dalai Lama cree que la experiencia subjetiva e interior de la espiritualidad budista, de larga tradición introspectiva, podría aportar a la neurología moderna importantes evidencias empíricas que la abrirían hacia una ciencia más enriquecida, más real y más humana.

El ateismo budista

El budismo es una religión “atea” que debe entenderse con precisión. El dramatismo del sufrimiento humano, ya desde la experiencia de Buda, no hace verosímil hablar de Dios (y esto conecta con su crítica al hinduísmo indio popular). De ahí que la cosmología budista abunde también en argumentos en contra de una causa fundamental teísta. El Dalai Lama, aunque con gran respeto a las religiones teístas, defiende por ello el ateísmo clásico del budismo. Sin embargo, en esa “rueda del tiempo” que hace girar los universos, las almas quedan atrapadas por el karma en lo transitorio y siguen sometidas al sufrimiento a través de sucesivas re-encarnaciones.

Pero, a través de la ascética budista (el camino óctuple) y, sobre todo, de la meditación, se llega a superar el “deseo”, evitando la re-encarnación y entrando en el Nirvana. ¿Qué es el Nirvana? Para el budismo es el estado final en que se entra tras el ciclo de re-encarnaciones (samsara). Es trascendente y no puede ser explicado desde el más-acá. Los dioses menores o Devas del budismo popular, no están en el Nirvana, forman parte del mundo fenoménico o transitorio. Es el estado que corresponde al tercer cuerpo de Buda (doctrina de los tres cuerpos de Buda): es la realidad del Buda transhistórico o glorificado (en budismo podríamos decir "nirvanado").

El Nirvana es un enigma vivido como esperanza suprema. ¿En qué consiste el enigma? No puede responderse y, por tanto, en último término, no puede excluirse ni afirmarse que sea Dios; si se pudiera decir algo (por ejemplo que no es Dios) se desvelaría el enigma. Por ello, la espiritualidad budista camina, digamos, "sin Dios" hacia una esperanza final de salvación que recibe el nombre enigmático de Nirvana.

Budismo y cristianismo

El cristianismo se ha entendido durante siglos desde una ontología griega, hoy arcaica a la luz de la ciencia. Es verdad. Pero el cristianismo no está identificado con la ontología griega y puede entrar en compatibilidad con los grandes principios de la imagen del universo en la ciencia (ver el artículo: La teología de la ciencia, nueva propuesta para la comprensión del mundo, en esta misma sección).

Digamos sólo que cristianismo y budismo están unidos por la vivencia profunda del dramatismo del sufrimiento humano y ambos tienen una espiritualidad abierta a un futuro de salvación transhistórico. La diferencia esencial está en que el budismo queda sin palabras, no osa pronunciar la palabra Dios desde la experiencia de sufrimiento y vive un camino ateo, sin Dios, mistérico, hacia la salvación. El cristianismo, en cambio, cree en el Dios que se revela en la tradición de Israel y en el misterio de Cristo. En la cruz recibe el mensaje de un Dios que llega a la kénosis, anonadamiento o vaciamiento de sí mismo en un mundo en que el sufrimiento tiene un sentido en la historia de salvación. En la resurrección recibe el mensaje de un Dios que obrará una final salvación transhistórica de la humanidad, superando escatológicamente (al final de los tiempos) el sufrimiento humano. El cristianismo es la aceptación de un Dios salvador por adhesión personal y libre al misterio de Cristo. El budismo, pues, desde el dramatismo sufriente del samsara no entiende que el sufrimiento tenga un sentido en Dios. El cristianismo, apoyado en el misterio de Cristo, cree (aunque le cueste vivencialmente entenderlo al igual que le cuesta al budista) que el sufrimiento tiene un sentido en el plan salvador de un Dios personal trascendente. Aceptar la kénosis divina es ser religioso cristianamente.

Guillermo Armengol es miembro de la Cátedra CTR. Artículo elaborado como comentario al libro del Dalai Lama, El universo en un solo átomo. Cómo la unión entre ciencia y espiritualidad puede salvar al mundo, Grijalbo, Barcelona 2006.

Sábado 15 Julio 2006
Guillermo Armengol

LA COPA DE LA EDUCACIÓN

2006-07-15T16:12:00.000-03:00

Por Milú Villela

Para el país del fútbol, la Copa del Mundo es mucho más que una competición deportiva: es un momento de afirmación de la identidad nacional. Vencer es una cuestión de honra para el país que exporta los cracks más extraordinarios del planeta. Perder puede significar una crisis de autoestima colectiva que sólo será aplacada después de elegir y crucificar a los supuestos culpables.Independientemente del resultado de la Copa de Alemania, poco cambiará la vida del brasileño. Este resultado no va a traer el desarrollo que el país necesita. Ni va a disminuir sus diferencias sociales históricas, porque su crisis está lejos de la cancha, donde la camiseta amarilla está acostumbrada a desfilar su buena calidad y excelentes resultados. Está en las escuelas, es ahí donde faltan exactamente buena calidad y excelentes resultados.

En el campeonato mundial de la educación, Brasil pierde por goleada. Hace por lo menos cuatro décadas que sufre la indiferencia de los sucesivos gobiernos y de la sociedad como un todo. El mismo ciudadano que considera inaceptable perder la Copa del Mundo acepta, como un hecho consumado y fruto del destino, una escuela que no enseña a los alumnos lo necesario. Si las familias brasileñas tuvieran en relación con la educación la misma capacidad de indignarse con las derrotas en el fútbol, Brasil ya disfrutaría de un sistema educacional exitoso. Tan bueno o, ¿por qué no?, mejor, por ejemplo, que el de la vecina Argentina, con la que rivaliza en el fútbol mundial, o el de Corea del Sur, con la que pretende disputar espacio en la economía globalizada.

Los números de la educación brasileña lo dicen todo. En relación con la educación básica, los brasileños tienen 4,9 años de estudio contra 8,8 años de los argentinos y 12,1 de los norteamericanos. En este aspecto, Brasil pierde hasta con Costa Rica, cuyos habitantes tienen 6,1 años de escuela. Apenas el 22% de los brasileños termina la escuela primaria, contra el 51% de Argentina y el 91% de EE UU. En Corea del Sur, el 82% llega a la universidad. La comparación con este país, inexpresivo en relación con el fútbol, tiene mucho significado para mostrar la correlación entre educación y desarrollo: en la década de los sesenta, al final de una guerra, tres de cada diez coreanos no sabían ni leer ni escribir y el país era tan pobre como Brasil. Cuarenta años después, no hay analfabetos en Corea del Sur, que ocupa actualmente una posición destacada entre los países desarrollados. Es importante señalar que Brasil invierte en educación el 4,2% de su PIB, porcentaje similar al del país asiático. Los recursos, mientras tanto, se aplican muy mal; las prioridades están dislocadas: los estudiantes de universidades públicas, normalmente nacidos en familias de renta media y alta, reciben cinco veces más recursos que los alumnos de la escuela primaria.

En el resultado escolar, Brasil no muestra la misma exuberancia que en las canchas. Según el Informe PISA, de las Naciones Unidas, ocupa los nada honrosos último y penúltimo lugares en lectura y matemática. En relación con la repetición, con la incómoda tasa del 21%, sólo está mejor situada que Camboya, Haití, Ruanda, Lesotho y Uganda.A pesar de estos datos tan desalentadores, son pocos los que protestan por la baja calidad de la educación brasileña. Menos todavía se dan cuenta de que están ante una crisis grave que compromete el crecimiento y el futuro.En un país en que 4,3 millones de niños y dos millones de jóvenes no estudian, la mayoría de los brasileños, tan exigente cuando se trata de los resultados de la selección brasileña de fútbol, se sienten satisfechos por conseguir una simple matrícula en una escuela pública.

Para cambiar este cuadro, un grupo de líderes empresariales, gobiernos y sociedad civil, junto con los educadores y comunicadores, está creando el Compromiso Todos por la Educación. Es un movimiento de ciudadanía inédito en la sociedad brasileña. Por primera vez, se construye una alianza intersectorial, amplia y representativa, con misión, objetivo y horizonte muy claros: hacer valer el derecho a la educación pública de calidad para todos, de forma que todos los niños que nacen ahora terminen, en 2022, año del bicentenario de la Independencia de Brasil, una escuela primaria con la que puedan enfrentar los desafíos del siglo XXI. Es una tarea compleja, que exigirá movilización, articulación y control social en torno de metas relacionadas a la ampliación de horario escolar, acceso y permanencia de los alumnos en la escuela, nivel de aprendizaje, evaluación de profesores, gestión escolar, participación de la familia y la comunidad.

Felizmente, comienza a ganar impulso, en Brasil, la conciencia de que la educación es la más importante de todas las políticas públicas. El desafío de Compromiso Todos por la Educación será, por tanto, lograr que esta nueva conciencia supere los círculos técnicos y políticos y contagie el ciudadano común con el mismo fervor que el fútbol. En una entrevista reciente, uno de los más importantes compositores del país, Chico Buarque, afirmó sabiamente que Brasil es una fábrica de formación de grandes cracks porque sus niños, al contrario de los europeos, pasan pocas horas por día en la escuela y tienen más tiempo de desarrollar habilidades con la pelota. Con educación de mala calidad e insuficiente, apenas un grupo restringido de talentos continuará brillando en el fútbol mundial.

Con poca educación, la gran mayoría de los brasileños permanecerá excluida de las mejores oportunidades abiertas por la globalización de la economía. Para Brasil, educación es una cuestión de soberanía nacional. Nos importa mucho vencer también en este campo.

- Milú Villela es embajadora de la Unesco, presidenta del Instituto Faça Parte (Haga Parte-Instituto Brasil Voluntario), del Museo de Arte Moderno y del Instituto Itaú Cultural

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN

2006-07-14T13:39:00.000-03:00

Carl Rogers, psicólogo humanista y defensor de la educación igualitaria, no directiva, centrada en la persona..., publicó en 1983 LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. He aquí un fragmento del principio de su obra.

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Carl R. Rogers

QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR

Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos -por lo común mediante disertaciones y textos-, efectuar exámenes y adjudicar puntos, clisé que es urgente eliminar.

Quisiera citar una definición de enseñanza, muy aguda y sugestiva, del filósofo alemán Heidegger:

"Enseñar es más difícil que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la educación entre educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser un profesor famoso."

Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales de este libro. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad y por lo común de menos todavía para el futuro. Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada. Cuando la docencia es auténtica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocéntrica.

Conviene aclarar que Heidegger vertió por primera vez estas ideas en una disertación de 1951 o 1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseñanza no es nueva, sino que tiene viejas raíces. Sin embargo, es en cualquier época una manera radical de pensar, puesto que se aparta mucho de la imagen que se tiene normalmente del maestro. Lo que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de condiciones escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prácticas a la cuestión referente a "qué puede hacer el maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor a él en el alumno".

QUÉ ES APRENDER

Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qué queremos significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos niños atados a sus asientos con las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable ver, oír y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su "crucero". Voy a hablar del estudiante que dice: "Estoy descubriendo cosas, incorporándolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se constituya en una auténtica porción de mí mismo." Voy a hablar de todo aprendizaje en que la experiencia del educando discurra según esta progresión: "No, no; no es eso lo que quiero." "¡Vaya! Esto se parece más a lo que me interesa, a lo que yo necesito." "¡Ah; ahora sí! ¡Ahora estoy entendiendo y abarcando lo que yo quiero y deseo saber!" Este es, pues, el tema, el asunto de este libro.

Dos clases de aprendizaje

Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su significación. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psicólogos preparan para realizar estudios: aprender sílabas sin sentido. Memorizar cosas como por ejemplo: daz, ten, sep, ins, fir, etc, es tarea difícil. Como esas sílabas no significan nada, no son fáciles de aprender y no es raro que se las olvide pronto.

Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a los alumnos tiene para ellos el mismo carácter abstruso y vacío que aquella lista de sílabas sin sentido tiene para nosotros. Eso sucede especialmente con el niño desfavorecido, cuya base no provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de los educandos, grandes partes del currículo carecen de significación. De manera que la educación se convierte en un vano intento de aprender material carente de significación para el individuo.

En tal aprendizaje, sólo interviene la mente, o sea que se verifica "del cuello para arriba", sin participación de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste importancia para la persona total.

En contraste con este, existe algo así como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por ejemplo, cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por sí mismo el significado de la palabra caliente, aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlos con rapidez. De la misma manera, es probable que el niño que ya ha memorizado que "dos más dos son cuatro", un día se dé cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las bolitas, de que "dos más dos son realmente cuatro" O sea que habrá descubierto algo significativo para él, de un modo que involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. O sea que habrá descubierto algo significativo para sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las "técnicas de lectura" se sienta un día atrapado por un texto impreso, sea éste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la cuenta de que las palabras pueden tener un poder mágico que lo sustraigan de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habrá aprendido "realmente" a leer.

Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando señala que si a un niño de cinco años se lo traslada a otro país y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno del idioma de éstos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella. Es decir que el niño aprende de una manera que para él tiene sentido y significación, aprendizaje éste que avanza con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende enseñarle esta misma lengua fundando la instrucción en los elementos que tienen significación para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es probable que se detenga.

Este ejemplo, que es común, vale la pena analizarlo. ¿Por qué sucede que, si se deja al niño abandonado a sus propios medios, éste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible olvidar en seguida y que para él tiene enorme sentido práctico, y en cambio todo eso puede malograrse si se le "enseña" de manera que solo participe su intelecto? Tal vez un examen más detenido contribuya a explicarlo.

Precisiones

Permítaseme determinar con un poco más de precisión los elementos que intervienen en ese aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carácter de una implicación personal; la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivos y cognitivos, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues, aún cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizás hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues éste sabe, si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. El foco de la evaluación, podríamos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significación, pues, cuando tiene lugar cada aprendizaje, el elemento de significación para el educando se estructura dentro de la experiencia total.

El dilema

Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental y significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran mayoría de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educación, estamos encasillados dentro de un criterio tradicional y convencional que hace difícil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos dentro de un plan ciertos elementos como un currículo prescrito, tareas similares para todos los estudiantes, las disertaciones casi como la única manera de impartir instrucción, tests normalizados por medio de los cuales se evalúa desde afuera a todos los alumnos y calificaciones según el criterio del profesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que el aprendizaje significativo no pasará del mínimo.

¿Existen alternativas?

No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores siguen tal criterio autofrustratorio, sino que se hallan trabados por normas burocráticas al par que temen echar leña al fuego, y con frecuencia no saben qué pasos seguir para poner en práctica alternativas reales.
¿Qué puedo hacer yo como educador, para encender esa chispa que refulge en los ojos de un estudiante a causa de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida, y que hace que mi esfuerzo personal de enseñar se justifique plenamente? Este libro tiene el propósito de sugerir algunas respuestas.

He aquí una parte del capítulo final de su libro:

EL MILAGRO DE LA INFANCIA

Vienen a mi mente, como fogonazos, imágenes de niños pequeños a quienes conocí y observé antes de que pasaran por la experiencia escolar. Algunas de estas imágenes son recuerdos de mis hijos y nietos, cuando eran chicos. Otras son visiones recientes de mis tres biznietos. Pero también hay hijos de amigos y niños que he observado en las calles, en sus hogares o junto a sus padres en algún supermercado. Están los chicos que he visto en China y Japón, en Brasil, en Austria y en Inglaterra: niños de todas partes del mundo.

Veo a un niño martillando clavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente tachonada. Veo a una niñita insistiendo con terquedad en que solo se pondrá el vestido que ella eligió, y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando de palpar cada lata, cada caja, cada manojo de verduras, interrumpido solo momentáneamente por la palmada que le da su madre en la mano. Hay una chiquita tratando de repetir las palabras difíciles que acaba de escuchar. Hay un chico, levantando piedras y tablones para buscar las culebras inofensivas que le gusta cuidar. Veo a un grupo de niños jugando con arcilla y riéndose de las formas que inventan. Veo a chicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta de éstos. Escucho a un pequeño preguntando, una y otra vez: "¿Qué letra es ésta? ¿Y esa otra, cuál es?" Veo a los niños sin hogar, a los "chicos de la calle" del Brasil, a quienes nadie ama y nadie quiere, recorriendo la ciudad, robando, buscando comida en los cubos de basura, engañando y manipulando a los adultos, luchando por sobrevivir. Veo a niños en las playas, construyendo castillos de arena, acarreando baldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver si pueden comprarse caramelos. Veo y oigo a un niño que da patadas a una lata vacía a lo largo de una calle de la ciudad. Escucho las eternas preguntas: "¿Por qué?" "¿Cómo?" "¿Por qué el agua corre hacia abajo por la montaña?" "¿Cómo se mete el bebé adentro de la mamá?" "¿Por qué grita ese hombre?" "¿Cómo haces para que funcione?"

La actividad es incesante y la curiosidad ilimitada. Los niños pequeños quieren averiguar, hacer, formar y crear. Absorben información a través de sus ojos, oídos, nariz, boca y dedos. Son movedizos, inquietos, espontáneos y decididos. Están asimilando conocimiento, percibiendo pautas, adquiriendo un idioma y perfeccionando sus destrezas.

Aprenden, aprenden y aprenden, a un ritmo que probablemente nunca igualarán.

Y luego comienza su "educación". Marchan a la escuela. ¿Con qué se encontrarán? Las posibilidades son casi infinitas, pero voy a esbozar dos extremas, dejando sentado que hay muchas escuelas cuyos métodos, actitudes y procedimientos se ubicarían en algún punto intermedio entre ambas.

UN CAMINO A LA EDUCACIÓN

Un hombrecito entra en la escuela en su primer día de clase. Tiene muchas ganas de asistir, ya que es un paso más en el proceso de hacerse mayor. Sabe que los chicos más grandes van a la escuela. Pero también está asustado. Se trata de una situación nueva y extraña, llena de perspectivas inquietantes. Sabe algunas cosas sobre la escuela: ha oído hablar de castigos, de exigencias, de boletines de calificaciones, de maestros bondadosos y severos. La incertidumbre lo atemoriza.

Le indican cómo llegar al aula que le corresponde. Su maestra es eficiente e impersonal. Le muestra su pupitre, alineado con otros en una fila. Tiene sus libros y sus lápices. La maestra sonríe al grupo con una sonrisa que parece forzada. Luego procede a enumerar las reglas. El niño no podrá moverse de su lugar, ni para ir al lavabo, sin antes levantar la mano y pedir permiso. No debe cuchichear ni conversar con sus compañeros. Sólo podrá hablar cuando se le indique. Nadie debe hacer ruido.

El chico piensa que ayer se movió sin parar, que hizo todo el ruido que quiso, que habló a gritos con sus amiguitos. La escuela es algo muy diferente.

Luego empieza la clase: libro de lectura, palabras y letras escritas en la pizarra. La maestra habla. Le pregunta algo a un chico y lo felicita cuando éste responde correctamente. Luego le toca intervenir a él. Se equivoca. "¡Mal! ¿Quién puede decirle a Martín la respuesta correcta?" Se levantan varias manos y el error es corregido. El niño se siente como un tonto. Se inclina para decirle a su compañero más cercano por qué se había equivocado, y recibe una amonestación por hablar en clase. La maestra se acerca y se para al lado de su pupitre, para hacerle saber que lo está vigilando y que será mejor que obedezca las reglas.
El recreo es divertido: puede gritar, correr y jugar. Pero es demasiado breve.

Recomienza entonces la pesadilla. Apenas consigue quedarse quieto y prestar atención. Finalmente llega la hora de almorzar. Solo cuando están todos formados en una fila perfectamente recta se les permite caminar, en silencio, hasta el comedor.

La carrera educativa del niño ha comenzado. Ya ha aprendido mucho, aunque no pueda expresarlo con palabras.

Aprendió que:
º su energía e inquietud física no tienen cabida en el aula;
º hay que obedecer o atenerse a las temibles consecuencias;
º acatar las reglas es muy importante;
º cometer una equivocación está muy mal;
º el castigo por incurrir en un error es la humillación;
º el interés espontáneo está fuera de lugar en la escuela;
º la función del maestro es imponer disciplina;
º la escuela, en general, constituye una desagradable experiencia.

Al final de la jornada escolar, el chico pregunta a sus padres:
"¿Cuánto tiempo tengo que ir?" Gradualmente, irá comprendiendo que ha sido sentenciado a cumplir una larga condena.

A medida que pasan los días, los meses y los años, se va a enterar de otras cosas. Aprende que:
º la mayoría de los textos son aburridos;
º es peligroso discrepar de la opinión del maestro;
º hay muchos modos de salir del paso sin estudiar;
º copiarse está bien;
º las ensoñaciones y las fantasías sirven para que las horas pasen más rápidamente;
º estudiar mucho y sacar buenas notas son cosas despreciadas por los pares;
º la mayoría de las cosas que son importantes en su vida se aprenden fuera de la escuela;
º las ideas originales no tienen cabida en la escuela;
º los exámenes y las notas son los aspectos más importantes de la educación;
º la mayor parte de los maestros, en la clase, son impersonales y aburridores.

No es de sorprender que el niño ansíe la llegada de las vacaciones, considerando que es el único período en el que vive de veras. La graduación se convierte en un objetivo anhelado, puesto que significa la liberación del aburrimiento, las restricciones y la coacción.

De modo que este es un camino, un tipo de experiencia escolar. Creo que es el camino que han recorrido millones de niños y jóvenes. ¿Lo he pintado con colores demasiado sombríos? Veamos lo que escribió, en una carta, una profesora de educación de una universidad. Se trata de una docente con mucha experiencia, que se ha encargado de la formación de maestros y se ha mantenido en estrecho contacto con las escuelas de su ciudad: "Me parece que las escuelas no sólo matan los sentimientos, sino que también destruyen el poder de pensar y la capacidad de aprender cualquier otra cosa fuera de los detalles que estipulan las autoridades y que deben ser aprendidos de memoria, ¡si es que a esto se le puede llamar aprendizaje! Se convierte a las personas en piezas de una maquinaria producida en serie. Me siento indignada mientras escribo estas líneas. Nunca antes me había resultado tan evidente el carácter ponzoñoso y corruptor de la enseñanza escolar. Siempre consideré descabellada la idea de descolarizar la sociedad, pues pensaba que debemos transformar la escuela desde dentro. Pero ahora me pregunto si esto es humanamente posible. Y me dan ganas de llorar, de pura frustración, impotencia y furia".

Creo que este apasionado alegato expresa lo que muchos de nosotros sentimos al constatar algunas de las trágicas realidades: escuelas de barrios pobres que no son otra cosa que cárceles, donde se retiene a los estudiantes contra su voluntad y donde sólo se les enseña a odiar todo lo que se supone que es la educación; funcionarios escolares que no son mas que cómplices políticos, sin la menor idea de lo que significa la enseñanza; maestros aburridos y desgastados, que se mantienen en sus puestos con la única finalidad de cobrar más adelante su jubilación. No es un panorama agradable.

UN SEGUNDO MODO DE APRENDER

Una niñita va a la escuela por primera vez. El ambiente es amistoso e informal. Parte de su temor y ansiedad desaparecen a medida que la maestra la saluda con afecto y le va presentando a algunos de sus compañeros.

Cuando llega la hora de empezar la clase, los chicos y la maestra se sientan, formando un círculo. La maestra les pide que mencionen una cosa que les interese, y que les guste hacer. Escucha con evidente atención a cada uno de los chicos. La niñita se tranquiliza aún más. Parece que va a ser entretenido.

Hay una cantidad de cosas interesantes en el aula: libros, mapas, láminas, bloques para armar, lápices de colores, hojas de papel y algunos juguetes. Los chicos comienzan a explorar lo que les rodea. Nuestra niña hojea un libro ilustrado sobre la vida de los niños de otro país.
Cuando la maestra los vuelve a reunir, le pregunta a la niña si podría narrar un cuento. La chiquita empieza a contar algo acerca de ir de compras con su madre. La maestra escribe parte del cuento en la pizarra y va señalando palabras y letras. Y así se ha iniciado el día.

¿Qué ha aprendido esta niña? Aprendió que:
º su curiosidad es aceptada y apreciada;
º la maestra es amistosa y atenta;
º puede aprender cosas nuevas, tanto por su cuenta como con la ayuda de la maestra;
º la espontaneidad tiene cabida aquí;
º puede contribuir al aprendizaje de todo el grupo;
º es valorada como persona.

No necesitamos continuar describiendo el futuro escolar de esta niña, puesto que todo ha sido dicho en capítulos anteriores. Pero sí vamos a mencionar algunos elementos con los que se encontrará en el transcurso de los años:

º tomará parte en la elección de lo que desea y precisa aprender;
º aprenderá lectura y matemáticas con más rapidez que sus amigos de otras escuelas;
º encontrará el modo de encauzar su creatividad;
º adquirirá confianza en sí misma y aprenderá a valorarse;
º descubrirá que aprender es divertido;
º le gustará asistir a la escuela;
º apreciará y respetará a sus maestros, y será apreciada y respetada a su vez por ellos;
º encontrará en la escuela un lugar donde desarrollar sus muchos y crecientes intereses;
º aprenderá a encontrar recursos, es decir, modos de averiguar lo que quiera saber;
º buscará información, reflexionará e intercambiará ideas acerca de los temas sociales más importantes del momento;
º encontrará cosas muy difíciles de aprender, que le exigirán mucho esfuerzo, concentración y autodisciplina;
º este tipo de aprendizaje le resultará muy gratificante;
º aprenderá a encarar tareas en forma colectiva, y a trabajar en equipo a efectos de alcanzar una meta;
º está en camino de convertirse en una pesona educada, que está aprendiendo a aprender.

LO QUE SABEMOS

Hemos descubierto, a lo largo de este libro, los elementos que hacen posible este segundo tipo de escuela.

Conocemos, con cierta precisión, las actitudes y los modos de ser que permiten la creación de un clima propicio al aprendizaje.
Hemos comprobado que se puede ayudar a los futuros maestros a formarse de acuerdo con esos modos y a convertirse en facilitadores del aprendizaje.

También es posible ayudar a quienes ya ejercen la docencia para que adquieran dichas actitudes y modalidades mediante experiencias intensivas y relativamente breves.

Hemos constatado que estas modalidades facilitadoras se aprenden con mayor rapidez en las escuelas cuyas autoridades forjan un clima facilitador para los profesores.

Los datos objetivos demuestran que en las clases en que predomina ese tipo de clima, el aprendizaje, la capacidad de resolver problemas y la creatividad, son mayores.

Hemos visto cómo algunos profesores, desde maestros de la escuela primaria hasta coordinadores de seminarios para postgraduados, descubren modos ingeniosos de ayudar a los alumnos a aprender, a optar y a crecer.

Hemos observado a los estudiantes tratando de desarrollar su responsabilidad, autodisciplina y capacidad de trabajo.

Sabemos, en suma, que todo docente tiene la posibilidad de llegar a ser más auténtico, más sensible, comprensivo y consciente, en relación con sus alumnos. Hemos comprobado que en un clima como el descrito los estudiantes pueden autodirigirse; pueden optar y asumir la responsabilidad de cargar con las consecuencias de sus opciones; pueden aprender más que en las clases tradicionales, y pueden hacerlo con entusiasmo.

De manera que la conclusión lógica de esto es que toda escuela debería tener la intención de convertirse en un centro de libertad de aprendizaje, en un lugar en el que se valoren las cualidades humanas de profesores y alumnos.

Pero no es así. Amplios sectores de nuestro sistema educativo parecen aferrarse a una forma tradicional de enseñanza y resistirse tenazmente al cambio. Otras instituciones de nuestra cultura, como la industria, el Estado, el matrimonio y la familia, por ejemplo, han experimentado enormes cambios en las últimas décadas, adaptándose a las condiciones de la vida moderna. Las escuelas, en su conjunto, han cambiado mucho menos.

¿Cuál es el motivo?
El propio Carl Rogers intenta responder a su pregunta: ¿Cuál es la causa de la resistencia al cambio en las escuelas? ¿Por qué se aferran los colegios a las formas tradicionales y autoritarias? Su respuesta constituye el final del libro LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN.

¿ES NECESARIO PRODUCIR CONFORMISTAS EN NUESTRA SOCIEDAD?

Nuestra sociedad, orientada como está hacia objetivos industriales, tecnológicos y militares, ¿necesita contar con grandes cantidades de individuos conformistas para funcionar satisfactoriamente? Creo que muy pocos sostendrían francamente esta necesidad. Pero también creo que, a nivel inconsciente y no expresado, existe el deseo de que nustras escuelas produzcan seres obedientes, buenos seguidores dispuestos a ser conducidos. Los individuos independientes, que piensan por sí mismos, tienden a "hacer olas". Es más fácil dirigir una industria o un ejército contando con hombres y mujeres que hayan aprendido a acatar normas.

De hecho, en nuestra crítica situación actual esa postura demuestra una singular falta de visión. Nuestra producción industrial está pasando lentamente a las manos de países menos desarrollados. Nuestra tecnología se está excediendo y provocando contaminación y derroche. Nuestros militares, en su intento de defendernos, están amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situación, necesitamos imperiosamente ideas independientes, actitud crítica, capacidad para resolver problemas de modo creativo si queremos seguir siendo una cultura viable. Necesitamos, precisamente, el tipo de individuo que pueda formar una escuela centrada en la persona.

RESISTENCIA A COMPARTIR EL PODER

Otro factor que dificulta la posibilidad de cambiar de los educadores es la resistencia de quienes ejercen el poder a compartirlo con el grupo que tienen a su cargo. Las autoridades administrativas rehúsan compartir su poder con los profesores, y éstos temen compartir el suyo con los alumnos. Les parece demasiado peligroso. Es más fácil mantenerse dentro de la estructura de autoridad convencional, o sea, el orden jerárquico, que tan arraigada está en nuestra sociedad.

A un nivel más profundo, esto quiere decir que tenemos miedo de adoptar una filosofía genuinamente democrática. La convicción de que a la larga es el pueblo el que toma las mejores decisiones rara vez es llevada a la práctica. Con demasada facilidad olvidamos que nuestra nación se fundó sobre el principio de que aquellos a quienes atañe una decisión tienen derecho a intervenir para tomarla. No reconocemos que una consigna de esa época -"no fijar impuestos si no se tiene representación"- entraña un significado aplicable a todas las instituciones de nuestro país. En nuestras escuelas de hoy, se la podría traducir por: "No fijar programas de estudios sin participación estudiantil", o "No establecer políticas educativas si no se cuenta con la representación de aquellos a quienes atañen dichas políticas".
Lo que representa este libro es la convicción de que un sistema democrático, basado en la confianza esencial en las personas, es aplicable y eficaz en materia de educación.

Esto significa, tal como lo demuestra el ejemplo de los muchos docentes cuyas experiencias han sido presentadas en estas páginas, que el educador debe correr el riesgo de facultar al estudiante para que tome parte activa en su propio proceso educativo. Significa poner en práctica una filosofía democrática en la clase. Y hay suficientes pruebas de que en nuestra sociedad, en especial en esta época, eso es algo que provoca temor.

FALTA DE REALIMENTACIÓN

Quizás el motivo principal que explica la monolítica oposición a todo cambio educativo puede resumirse en tres palabras: "¡No hay autopsia!" Lo que quiero decir con esta enigmática frase es que las escuelas han tenido una carencia casi absoluta de información acerca del ulterior resultado de su gestión. La medicina también se resiste al cambio, pero el médico cuenta con las autopsias, que le suministran pruebas objetivas de que sus diagnósticos, medicaciones o intervenciones quirúrgicas pueden haber sido erróneos y pueden haber perjudicado a sus pacientes, y hasta haberles causado la muerte. El médico no tiene más remedio que reconocer que ha cometido equivocaciones. Se siente incentivado, entonces, para cambiar y mejorar. En la actividad industrial, se puede verificar el número de productos vendidos, así como las ganancias o las pérdidas resultantes.

También en este caso habrá motivos para examinar los procesos y tratar de perfeccionarlos. La educación no cuenta con un sistema de realimentación semejante. Es cierto que están los exámenes finales, pero éstos son juzgados según los criterios internos y autoprotectores del sistema. No se sabe qué relación guardan con el posterior éxito, fracaso o enriquecimiento de la vida de los alumnos. Son semejantes a la inspección final del automóvil, cuando sale de la línea de montaje: todos los tornillos están firmes, el motor funciona, el coche está en condiciones de ser manejado. Pero todo esto puede tener escasa relación con el veredicto final, que será emitido por el consumidor. Lo que la escuela necesita, desesperadamente, es la realimentación de sus consumidores.
Durante tres años trabajé como asesor en el Instituto Tecnológico de California, una de las instituciones más prestigiosas en la formación de científicos del máximo nivel. En reuniones mantenidas con algunos miembros del cuerpo docente que se interesaban en el tema, discutimos la increíble competitividad que existía entre los estudiantes en torno a las calificaciones, incluso en los recién ingresados. (¡Los alumnos consideraban que una puntuación de 3,73 era definitivamente superior al de 3,72! Cualquiera que conozca el procedimiento empleado para calificar sabe que eso es absurdo.) Al analizar el tema, la mayoría del grupo llegó a la conclusión de que si se aplicara el sistema "aprobado o suspendido", en especial para el primer año, los estudiantes se verían incentivados a concentrarse en aprender lo que les interesaba en lugar de dedicarse a maquinar cómo subir sus notas en un uno por ciento.

Algunos de los integrantes del grupo tenían dudas al respecto, y cuando se consultó a la totalidad del cuerpo docente, resultó claro que la mayoría se oponía a toda modificación del sistema de calificaciones porque, alegaban, eso implicaría reducir su elevado nivel de exigencia. Sin embargo, poco después todos los profesores adoptaron el sistema "aprobado o suspendido". ¿Por qué? Pues porque se había efectuado un cuidadoso análisis de los estudiantes que desertaban del instituto tecnológico. Los profesores constataron que algunos de los que abandonaban sus estudios simplemente no tenían la capacidad necesaria para aprobar los cursos. Pero también descubrieron, consternados, que entre los desertores había un número desproporcionado de los alumnos mejores, más brillantes y más creativos. Era evidente que esos estudiantes rechazaban la competencia encarnizada y la puerilidad de exagerar la calificación hasta tomar en cuenta dos decimales. El cuerpo docente comprendió que, para que la institución conservara su alto prestigio, era necesario frenar esta pérdida de sus mejores alumnos.

Debían crear un ambiente satisfactorio para los estudiantes curiosos, investigadores y brillantes. Una medida para lograrlo fue modificar el sistema de notas. Una autopsia les había demostrado que estaban cometiendo un grave error, por lo que tomaron medidas para corregirlo. Este tipo de procesos es sumamente infrecuente en las escuelas.

CÓMO OBTENER INFORMACIÓN POR PARTE DEL CONSUMIDOR

No sería difícil para las escuelas obtener realimentación del consumidor, y creo que el estudio de dicha información llevaría a una notoria mejora en la calidad de la enseñanza y la administración escolar. El procedimiento no tendría por qué ser muy complejo. Bastaría con averiguar las reacciones de los alumnos al final del ciclo primario, del secundario y del universitario, y luego otra vez, de tres a cinco años más tarde. Se podría descubrir mucho mediante un simple cuestionario anónimo. Entre las preguntas, podrían incluirse las siguientes:

Describa dos o más aspectos en los cuales esta experiencia escolar ha respondido a sus necesidades.
Nombre dos o más aspectos en los cuales la escuela no ha respondido a sus necesidades.
Enumere algunas de las experiencias -cursos, profesores, estudiantes, proyectos, acontecimientos- de los que más enseñanzas ha extraído.
¿Qué vivencias, clases o procedimientos le han parecido irrelevantes o una pérdida de tiempo?
¿En qué medida piensa que esta experiencia escolar lo ha preparado para su próximo paso en la vida? Excelente... Bien... Regular... Mal... Muy mal.... Explique su respuesta.
¿Hay algún cambio que, en su opinión contribuiría a hacer que esta institución fuera un mejor lugar de aprendizaje?

Estos puntos no son más que algunas sugerencias. Cada escuela podría desarrollar sus propios instrumentos. También se podría diseñar un cuestionario para que lo contestaran los padres. Además de los cuestionarios, se debería emplear a un entrevistador externo para que formulara las mismas preguntas a una muestra representativa de los estudiantes y sus padres. Estas entrevistas serían más profundas y servirían para detectar causas de satisfacción o instisfacción que no se hubieran previsto. El mismo entrevistador, ajeno a la institución, y por lo tanto objetivo, podría encargarse de tabular y compilar los resultados de todos los cuestionarios y entrevistas, suministrando nombres de profesores, administradores o cursos en los casos en que la frecuencia de su mención así lo justificara. El informe resultante se podría distribuir luego entre todos los profesores y administradores, para que los datos se emplearan como base de la planificación de las actividades para el curso siguiente.

Tengo plena consciencia de que este tipo de autoanálisis muchas veces daría lugar a comprobaciones dolorosas, tanto como a información gratificante. Pienso que en muchas escuelas, la idea de poner en práctica un procedimiento semejante provocaría temores. Pero negarse a hacerlo equivaldría a no querer averiguar si los estudiantes están realmente aprendiendo en nuestras escuelas, ni qué es lo que aprenden. Sin duda, todo educador consciente y responsable estará dispuesto a correr los riesgos que esto entraña.

Las ventajas serían enormes. Invertimos grandes cantidades de esfuerzo y dinero en los profesores, los textos, el equipamiento y las instalaciones de nuestras escuelas. El procedimiento mencionado nos permitiría empezar a descubrir en qué medida este ámbito de aprendizaje, así como el contenido de la enseñanza impartida, están siendo aprovechados e incorporados a la vida del alumno. También serviría para incentivar a los estudiantes, al darles la oportunidad de participar en la configuración del proceso educativo. El costo sería muy reducido en comparación con la valiosa información que proporcionaría.
Es evidente que las reacciones de los alumnos no deberían ser el único criterio utilizado para evaluar a la escuela y a sus profesores, autoridades administrativas y programas de estudio, pero sí constituiría un importante avance respecto de la situación actual, en la que no tenemos idea de si los años pasados en la escuela secundaria, por ejemplo, han contribuido a que cada estudiante aprenda algo significativo y útil, o si han servido para sofocar su aprendizaje.

DESAFÍO FINAL

Aquí tenemos, pues, el desafío que propone este libro. ¿Qué es lo que nosotros, el pueblo, queremos que sean nuestras escuelas? ¿Qué esperamos de los alumnos que salgan de ellas? ¿Qué clase de ciudadanos jóvenes necesitamos y deseamos tener en nuestra sociedad?

Hemos mostrado que individuos muy diferentes, trabajando en diversos niveles de enseñanza y con distintos intereses intelectuales, pueden dar origen a un ámbito de aprendizaje en el que prevalezca la libertad con responsabilidad. Estos facilitadores del aprendizaje crean un clima humano en el cual, al conducirse ellos mismos como verdaderas personas, también respetan la persona del estudiante. En este clima hay comprensión, afecto y estímulo. Y hemos visto que los estudiantes responden con una avidez por aprender, con una creciente confianza en sí mismos, con independencia y con energía creadora.

Hemos presentado los resultados de exhaustivas investigaciones que demuestran que en este tipo de clases el aprendizaje es más efectivo que en las tradicionales. También ha quedado claro que cuando el profesor adopta el enfoque facilitador se logra un cúmulo de resultados positivos, además del anterior: asistencia más regular, mejor estado de ánimo, menos vandalismo.

Hemos procurado dejar en claro que la filosofía que sustenta al enfoque centrado en la persona es coherente con los valores, las metas y los ideales que históricamente han constituído nuestro espíritu democrático.

Hemos planteado abiertamente cuáles son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, así como los obstáculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las personas, conceder libertad con responsabilidad... no son cosas fáciles de lograr. El camino que hemos señalado es un desafío. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y nuestra relación con los alumnos. Entraña un difícil compromiso con un ideal democrático.
Todo se reduce a la pregunta que debemos formularnos, tanto individual como colectivamente: "¿Nos atrevemos?"

PAZ. COMPROMISO GLOBAL DEMORADO

2006-07-13T11:43:00.000-03:00

Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia(Aprobado por la Conferencia General de la UNESCO en su 28a reunión de París, Francia, en noviembre de 1995).

Este Plan de Acción Integrado se preparó de conformidad con la Resolución 5.7, aprobada por la Conferencia General "a finalizar el Plan de Acción Integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, teniendo en cuenta todos los planes de acción existentes en el ámbito de la educación internacional… y a someter el Plan de Acción Integrado al examen de la Conferencia Internacional de Educación de 1994 y a la aprobación de la Conferencia General en su 28a reunión, teniendo debidamente en cuenta los posibles comentarios y recomendaciones que se formulen en la Conferencia Internacional de Educación (CIE) de 1994." El Plan ofrece un punto de vista contemporáneo de los problemas relacionados con la educación para la paz, los derechos humanos, y la democracia. Fija los objetivos de esta educación, las estrategias y políticas para la acción y diversas orientaciones en el plano institucional, nacional e internacional.

I. Introducción

1. El presente Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia tiene por objeto aplicar la Declaración aprobada por la Conferencia internacional de Educación en su 44a reunión. Sugiere directrices básicas que podrían plasmarse en estrategias, políticas y planes de acción, en los planos institucional y nacional, con arreglo a las condiciones existentes en las diferentes comunidades.
2. En un periodo de transición y de transformación acelerada caracterizado por la expresión de la intolerancia, las manifestaciones de odio racial y étnico, el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, la discriminación, la guerra y la violencia hacia el "otro" y las disparidades cada vez mayores entre ricos y pobres, tanto en el plano internacional como en el nacional, las estrategias de acción deben apuntar a garantizar las libertades fundamentales, la paz, los derechos humanos y la democracia, y a fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y equitativo ya que se trata de componentes esenciales de la construcción de una cultura de paz. Esto exige la transformación de los estilos tradicionales de la acción educativa.
3. La comunidad internacional ha manifestado recientemente su firme propósito de dotarse de instrumentos adaptados a los desafíos actuales del mundo para obrar de modo concertado y eficaz. A este respecto, la Declaración y el Programa de Acción de Viena sobre Derechos Humanos aprobados por la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, junio de 1993), el Plan de Acción Mundial sobre la Educación para los Derechos Humanos y la Democracia, aprobado por el Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia (Montreal, marzo de 1993), y la Estrategia y el Plan de Acción del Plan de Escuelas Asociadas para 1994-2000, son intentos de dar respuesta al desafío de fomentar la paz, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo.
4. Inspirándose en la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el presente Plan de Acción apunta a sugerir a los Estados Miembros y a las organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales un enfoque actualizado e integrado de los problemas y las estrategias referentes a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Se preparó a petición de la Conferencia General, en su 27a reunión, teniendo en cuenta los planes de acción existentes, y su objetivo es mejorar la pertinencia y la eficacia de la aplicación de dichos planes. Hay que saber aprovechar, por consiguiente, la experiencia adquirida, a fin de definir orientaciones nuevas para la educación de los ciudadanos en cada país. En el presente Plan de Acción se determinan pues principios y finalidades de acción y se formulan propuestas para que sean examinadas por los dirigentes dentro de cada Estado y para que los países cooperen entre sí, inspirándose en los compromisos que figuran en la Declaración, a la que está íntimamente vinculado. En él se intenta asimismo integrar en un conjunto coherente los distintos planteamientos encaminados a definir los temas de estudio, dar una nueva orientación a la acción educativa en todos los niveles, replantear los métodos y revisar los materiales pedagógicos utilizados, estimular las investigaciones, promover la formación de los docentes y fomentar la apertura del sistema educativo a la sociedad mediante una asociación activa.
5. Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están interrelacionados. Las estrategias de acción destinadas a materializarlos deben tomar en cuenta las consideraciones históricas, religiosas y culturales.

II. Finalidades de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia

6. La finalidad principal de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia ha de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes es posible identificar valores que puedan ser reconocidos universalmente.
7. La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para la autonomía y la responsabilidad individuales. Esta última ha de estar ligada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática.
8. La educación debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos, los géneros, los pueblos y las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los demás. Los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un mundo multicultural deben ser capaces de admitir que su interpretación de las situaciones y de los problemas se desprende de su propia vida, de la historia de su sociedad y de sus tradiciones culturales y que, por consiguiente, no hay un solo individuo o grupo que tenga la única respuesta a los problemas, y puede haber más de una solución para cada problema. Por tanto, las personas deberían comprenderse y respetarse mutuamente y negociar en pie de igualdad con miras a buscar un terreno común. Así, la educación deberá fortalecer la identidad personal y favorecer la convergencia de ideas y soluciones que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad entre los individuos y los pueblos.
9. La educación debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos con métodos no violentos. Por consiguiente, debe promover también el desarrollo de la paz interior en la mente de los estudiantes para que puedan asentar con mayor firmeza las dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de compartir y atención hacia los demás.
10. La educación ha de cultivar en el ciudadano la capacidad de hacer elecciones con conocimiento, basando sus juicios y sus actos no sólo en el análisis de las situaciones actuales, sino también en la visión de un futuro al que aspira.
11. La educación debe enseñar a los ciudadanos a respetar el patrimonio cultural, a proteger el medio ambiente y a adoptar métodos de producción y pautas de consumo que conduzcan al desarrollo sostenible. También es indispensable la armonía entre los valores individuales y los colectivos y entre las necesidades básicas inmediatas y los intereses a largo plazo.
12. La educación ha de nutrir sentimientos de solidaridad y equidad en los planos nacional e internacional en la perspectiva de un desarrollo equilibrado y a largo plazo.

III. Estrategias

13. Es evidente que, si se quieren alcanzar estos fines, habrán de modificarse, según sea necesario, las estrategias y modalidades de acción de los sistemas educativos, tanto en el plano pedagógico como en el de la gestión. Además, el impartir una educación básica a todos y el promover los derechos de la mujer como parte integral e indivisible de los derechos humanos universales son fundamentales en la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.
14. Las estrategias relativas a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia deben:

a). Ser globales y sistémicas, o sea, tener en cuenta una gran diversidad de factores, algunos de los cuales se exponen más pormenorizadamente a continuación:
b). Poder aplicarse a todos los tipos, niveles y formas de educación.
c). Dar cabida a todos los partícipes en la educación y a los diversos agentes de socialización, incluidas las organizaciones no gubernamentales y las organizaciones comunitarias.
d). Aplicarse en los planos local, nacional, regional y mundial.
e). Comprender modos de gestión y administración, coordinación y evaluación que concedan mayor autonomía a los establecimientos de enseñanza, para que puedan elaborar formas específicas de acción y de articulación con la comunidad local, fomentar las innovaciones y favorecer una participación activa y democrática de todos los actores en la vida del establecimiento.
f). Estar adaptadas a la edad y la psicología de los educandos y tomar en cuenta la evolución de la capacidad de aprendizaje de cada persona.
g). Aplicarse de manera continua y coherente. Hay que evaluar los resultados y los obstáculos, para velar por que las estrategias se adapten constantemente a condiciones que se transforman.h). Proveerse de los medios idóneos para alcanzar los fines antes mencionados, por lo que se refiere a la educación en su conjunto y más especialmente a la que se destina a los grupos marginados y desatendidos.

15. El alcance de los cambios necesarios, las prioridades para la acción y la secuencia de las medidas deben definirse a todos los niveles de adopción de decisiones, habida cuenta de los diferentes antecedentes históricos, tradiciones culturales y niveles de desarrollo de las regiones y los países, e incluso de los que se dan dentro de los países.

IV. Políticas y líneas de acción

16. La introducción en los programas de estudios de todos los niveles de enseñanza, formal y no formal, de acciones educativas relativas a la paz, los derechos humanos y la democracia reviste una importancia fundamental.

Contenido de la educación

17. Para favorecer la adquisición de valores y aptitudes como la solidaridad, la creatividad, la responsabilidad cívica, la capacidad de resolver conflictos por métodos no violentos y el sentido crítico, hay que introducir en todos los niveles de los programas de estudio una auténtica educación cívica que comprenda una dimensión internacional. Especialmente se deberían inculcar conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz; las diferentes formas de conflictos, sus causas y efectos; los fundamentos éticos, religiosos y filosóficos de los derechos humanos, las fuentes históricas y la evolución de dichos derechos y su expresión en las normas nacionales e internacionales, tales como la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos del Niño; los fundamentos de la democracia y sus distintos modelos institucionales; el problema del racismo y la historia de la lucha contra el sexismo y todas las demás formas de discriminación y exclusión. La cultura, el problema del desarrollo y la historia de todos los pueblos, y también la función que cumplen las Naciones Unidas y los organismos internacionales deberán ser objeto de una atención especial. Debe impartirse educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. No puede, empero, limitarse a asignaturas y conocimientos especializados. Es menester que la educación entera transmita ese mensaje y que no haya discordancia entre el ambiente institucional y la aplicación de normas democráticas. En la reforma de los programas de estudio se debería hacer hincapié asimismo en el conocimiento, el entendimiento y el respeto de la cultura de los demás, dentro de cada país y en los distintos países, y vincular la interdependencia mundial de los problemas a la acción local. Habida cuenta de las diferencias religiosas y culturales, corresponde a cada país determinar qué enfoque de la enseñanza de carácter ético se adapta mejor a su contexto cultural.

Materiales y recursos pedagógicos

18. Todos los agentes de la labor educativa han de poder disponer de materiales y recursos pedagógicos adecuados. A este respecto, es menester efectuar las revisiones necesarias de los manuales a fin de eliminar los tópicos negativos y las imágenes deformadas del "otro". Podría alentarse la cooperación internacional para la producción de manuales. Siempre que se preparen nuevos materiales pedagógicos, libros de texto u otros, deben tomarse debidamente en cuenta las situaciones nuevas. Los manuales deben presentar diferentes perspectivas sobre un tema determinado y reflejar claramente el contexto nacional o cultural al que se refieren. Su contenido se debe fundar en conclusiones científicas. Convendría que los documentos de la UNESCO y otros organismos del sistema de las Naciones Unidas fueran difundidos y utilizados ampliamente en los establecimientos escolares, sobre todo en los países donde la producción de materiales didácticos resulta lenta a causa de dificultades económicas. Las tecnologías de enseñanza a distancia y el conjunto de los medios modernos de comunicación deben ponerse al servicio de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.

Programas de lectura, de expresión y de promoción de las lenguas extranjeras

19. Para fomentar la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia es indispensable fortalecer considerablemente los programas de lectura, escritura y de expresión oral y escrita. El dominio de la lectura, la escritura y la palabra, capacita al ciudadano para acceder a la información y le permite comprender claramente la situación en que se encuentra, expresar sus necesidades y participar en actividades en el medio social. Del mismo modo, el aprendizaje de lenguas extranjeras permite llegar a una comprensión más cabal de otras culturas, base de un mejor entendimiento entre las comunidades y entre las naciones. En este contexto, el Proyecto Linguapax de la UNESCO podría constituir un ejemplo.

Establecimientos docentes

20. Las propuestas de cambio educativo tienen naturalmente su lugar en el establecimiento de enseñanza y en el aula. Los métodos didácticos y pedagógicos, las modalidades de acción y las orientaciones institucionales deben lograr que la paz, los derechos humanos y la democracia se conviertan a la vez en una práctica cotidiana y en algo que se aprende. Por lo que respecta a los métodos, conviene fomentar la utilización de los métodos activos, las tareas en grupo, la discusión sobre cuestiones morales y la enseñanza personalizada. En cuanto a las orientaciones institucionales, ha de fomentarse, gracias a modalidades eficaces de organización y participación, la aplicación de una gestión escolar democrática, en la que tomen parte docentes, alumnos, padres y la comunidad local en su conjunto.
21. Habría que promover las relaciones directas y los intercambios periódicos entre alumnos, estudiantes, profesores y otros educadores de distintos países o medios culturales, y organizar visitas de centros en los que se hayan realizado experiencias o innovaciones positivas, en particular entre países vecinos. Se debería ejecutar proyectos conjuntos entre establecimientos de enseñanza o instituciones de distintos países para resolver problemas comunes. Además convendría crear redes internacionales de alumnos, estudiantes e investigadores que persigan los mismos objetivos. Esas redes deberían lograr, con carácter prioritario, la participación de establecimientos de enseñanza que se encuentren en situaciones particularmente arduas, resultantes de la extrema pobreza o de la inseguridad. En esta perspectiva es indispensable consolidar y ampliar el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Todas estas actividades deberían incorporarse, dentro de los límites de los recursos disponibles, como parte integrante de los programas de enseñanza.
22. La reducción del fracaso escolar ha de constituir un objetivo prioritario. De ahí que la educación deba adecuarse al potencial individual de los alumnos. El fomento de la propia estima y el fortalecimiento de la voluntad de obtener resultados satisfactorios en el aprendizaje son también requisitos básicos para un nivel más alto de integración social. La mayor autonomía de los centros de enseñanza debe ir acompañada de una mayor responsabilidad de los docentes y de la comunidad en cuanto a los resultados de la educación. Sin embargo, el diferente nivel de desarrollo de los sistemas de educación debería determinar el grado de autonomía, con objeto de evitar un posible debilitamiento de los contenidos educativos.

Formación de los docentes

23. La formación del personal en todos los niveles del sistema educativo: docentes, planificadores, administradores, formadores de docentes, deben comprender la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Esta formación inicial y permanente y la readaptación profesional requieren la creación y aplicación in situ de metodologías, así como la observación de experiencias y la evaluación de sus resultados. Para realizar con éxito sus tareas, los centros de enseñanza, las escuelas normales y los encargados de programas de educación no formal deben procurar obtener la ayuda de personas con experiencia en los campos de la paz, los derechos humanos y la democracia (políticos, juristas, sociólogos y psicólogos) y de las ONG’s especializadas en derechos humanos. Además, la pedagogía y la propia práctica de los intercambios deberían formar parte de los programas de formación de todos los docentes.
24. Las actividades de educación del personal docente deben enmarcarse en una política global de revalorización de la profesión. Expertos internacionales, organizaciones profesionales y sindicatos de docentes deberían participar en la preparación y aplicación de las estrategias de acción, ya que les corresponde un papel importante en la promoción, entre los mismos docentes, de una cultura de paz.
Actividades destinadas a las poblaciones vulnerables
25. Es necesario aplicar con urgencia estrategias especificas para la educación de las poblaciones vulnerables y de las que acaban de vivir conflictos o se encuentran en situaciones de conflicto declarado, prestando especial atención a los niños en situación de riesgo y a las muchachas y mujeres que son víctimas de abusos sexuales y de otras formas de violencia. Las medidas prácticas posibles podrían comprender, por ejemplo, la organización fuera de la zona de hostilidades de foros y talleres especializados para docentes, miembros de la familia y profesionales de los medios de comunicación de los grupos enfrentados, y una actividad de formación intensiva para los docentes en situaciones posteriores a conflictos. Estas medidas deben tomarse en cooperación con los gobiernos siempre que sea posible.
26. Es urgente organizar programas de educación para niños abandonados, niños de la calle, niños refugiados y desplazados y niños explotados económica y sexualmente.
27. Igualmente urgente es organizar programas especiales para la juventud en los que se haga hincapié en la participación de niños y jóvenes en las actividades de solidaridad y de protección del medio ambiente.
28. Además, ha de procurarse atender a las necesidades especiales de las personas con problemas de aprendizaje, impartiéndoles la enseñanza pertinente en un contexto educativo no excluyente e integrado.
29. Por otra parte, a fin de forjar el entendimiento entre los diferentes grupos de la sociedad, han de respetarse los derechos a la educación de las personas que pertenezcan a minorías nacionales, étnicas, religiosas y lingüísticas, así como de las poblaciones indígenas, lo que también debe reflejarse en los planes de estudio, los métodos y en la forma en que se organiza la educación.

Investigación y desarrollo

30. Los problemas nuevos exigen nuevas soluciones. La elaboración de estrategias que favorezcan una mejor utilización de los resultados de la investigación, la creación de nuevos métodos y planteamientos didácticos y una mejor coordinación entre organismos de investigaciones en ciencias sociales y en educación para la selección de las problemáticas, son indispensables para enfrentarse de modo más pertinente y eficaz con la complejidad de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. La eficacia de la gestión de la educación debería acrecentarse mediante investigaciones relacionadas con la adopción de decisiones de todos los actores del proceso educativo (gobierno, docentes, padres de alumnos, etc.). Las investigaciones deberían referirse además, a la búsqueda de nuevas formas de modificar las actitudes públicas con respecto a los derechos humanos, y en particular a la mujer y a los problemas ambientales. Las repercusiones de los programas educativos podrían evaluarse mejor mediante la creación de un sistema de indicadores de resultados, el establecimiento de bancos de datos sobre experiencias innovadoras y el fortalecimiento de los sistemas de difusión y uso compartido de la información, y las conclusiones de la investigación en los planos nacional e internacional.

Enseñanza superior

31. Las instituciones de enseñanza superior pueden contribuir de múltiples maneras a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. En este sentido, debería considerarse la posibilidad de introducir, en los programas de estudios, conocimientos, valores y aptitudes referentes a la paz, los derechos humanos, la justicia, la práctica de la democracia, la ética profesional, el civismo y la responsabilidad social. Las instituciones de enseñanza de este nivel también deberían velar por que los estudiantes tomen conciencia de la interdependencia de los Estados en una sociedad cada vez más mundializada.

Coordinación entre el sector educativo y los demás agentes de socialización

32. La educación del ciudadano no puede ser responsabilidad exclusiva del sector educativo. Para que éste cumpla eficazmente sus funciones en este ámbito, ha de cooperar estrechamente, en particular, con la familia, los medios de comunicación, incluidos los canales tradicionales de transmisión, el mundo del trabajo y las organizaciones no gubernamentales.
33. En cuanto a la coordinación entre la institución de enseñanza y la familia, deben tomarse medidas para fomentar la participación de los padres en las actividades escolares. Además, son esenciales los programas de educación destinados a los adultos y a la comunidad en general para reforzar la labor de la escuela.
34. Cada vez se reconoce más la influencia de los medios de comunicación en la socialización de los niños y jóvenes. Por consiguiente, es indispensable formar a los profesores y preparar a los estudiantes para un análisis y una utilización críticos de esos medios y mejorar su capacidad de aprovecharlos escogiendo los programas con criterio selectivo. Por otra parte, debería instarse a los medios de comunicación a que promuevan los valores de paz, respeto de los derechos humanos y democracia y tolerancia, en particular, evitando los programas y otras producciones que inciten al odio, la violencia, la crueldad y el menosprecio de la dignidad humana.

Educación no formal de jóvenes y adultos

35. Los jóvenes que pasan mucho tiempo fuera de la escuela y que, en muchos casos, no tienen acceso al sistema formal de educación ni a una formación profesional o un empleo, así como los jóvenes que hacen el servicio militar, constituyen una población destinataria sumamente importante de los programas de educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Así pues, es esencial que, al tiempo que se procura mejorar su acceso a la educación formal y a la formación profesional, puedan recibir una educación no formal adaptada a sus necesidades que les prepare para asumir su papel de ciudadanos de modo responsable y eficaz. Además ha de impartirse educación sobre la paz, los derechos humanos y el respeto de la ley a los jóvenes que se encuentran en la cárcel, en correccionales o en centros de desintoxicación.
36. Los programas de educación de adultos en los que las ONG’s tienen un papel importante que desempeñar, deberían fomentar la conciencia general del nexo que existe entre las condiciones de vida locales y los problemas mundiales. En los programas de educación básica se debería asignar particular importancia a los contenidos referentes a la paz, los derechos humanos y la democracia. En las actividades de educación popular debería recurrirse a todos los medios culturalmente apropiados, tales como el folclore, el teatro popular, los grupos comunitarios de discusión y la radio.

Cooperación regional e internacional

37. La promoción de la paz y la democracia va a exigir la cooperación regional, la solidaridad internacional y el fortalecimiento de la cooperación entre los organismos internacionales y gubernamentales, las organizaciones no gubernamentales, la comunidad científica, el mundo de los negocios, la empresa y los medios de comunicación de masas. Esa solidaridad y cooperación deberán ayudar a los países en desarrollo a atender a sus necesidades en materia de fomento de educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.
38. La UNESCO debería poner todo su potencial institucional, y en particular, sus redes internacionales y regionales de innovación, al servicio de las actividades encaminadas a aplicar este Plan de Acción. El Plan de Escuelas Asociadas, los Clubes y Asociaciones UNESCO, las Cátedras UNESCO, los proyectos principales de educación en Africa, Asia y el Pacífico, América Latina y el Caribe, los Estados Arabes y Europa, los órganos de seguimiento de la Conferencia Mundial de Jomtien, y en particular las conferencias regionales e internacionales de Ministros de Educación, deberían utilizarse para ello de modo específico. En tales actividades, especialmente en el plano nacional, la activa participación de las Comisiones Nacionales para la UNESCO debería constituir una contribución de interés estratégico para aumentar la eficacia de las medidas propuestas.
39. La UNESCO debe introducir puntos referentes a la aplicación del presente Plan de Acción en las reuniones que se celebren al más alto nivel en los planos internacional y regional, elaborar programas de capacitación del personal de educación, fortalecer o desarrollar redes de instituciones, y realizar investigaciones comparadas sobre los programas, métodos y materiales pedagógicos. De conformidad con los compromisos que figuran en la Declaración sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, debería efectuarse una evaluación periódica de los programas.
40. En este contexto, en consonancia con actividades de las Naciones Unidas como el Programa de Paz, el Programa de Desarrollo, el Programa 21, la Cumbre sobre Desarrollo Social y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, la UNESCO debería presentar iniciativas para realizar está operación, en cooperación con otros organismos del sistema de las Naciones Unidas y, otras organizaciones internacionales y regionales, a fin de establecer un plan global de actividades y definir prioridades para una acción conjunta y coordinada. Esta acción podría comprender un fondo administrado por la UNESCO para la cooperación internacional en la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.
41. Debería alentarse a las organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales a participar activamente en la aplicación del presente Plan de Acción.

Fuente: Documentos UNESCO, Unidad de Cultura de Paz (CPP): www.unesco.org/cpp/sp/index.html
http://www3.unesco.org/iycp/
E-mail: cofpeace@unesco.org

CONFERENCIA INTERNACIONAL (1994)

2006-07-13T11:34:00.000-03:00

Declaración de la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación de Ginebra, Suiza, en octubre de 1994, y ratificada por la Conferencia General de la UNESCO en su 28a reunión de París, Francia, en noviembre de 1995

Nosotros, los ministros de Educación presentes en la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación:

— Profundamente preocupados por las manifestaciones de violencia, racismo, xenofobia y nacionalismo agresivo, y las violaciones de los derechos humanos, por la intolerancia religiosa, por el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones y por la profundización de la brecha existente entre los países ricos y los países pobres, factores que ponen en peligro la consolidación de la paz y la democracia, tanto en el plano nacional como en el internacional, y constituyen otros tantos obstáculos para el desarrollo.

— Conscientes de nuestra responsabilidad en la formación de ciudadanos que hagan suyo el fomento de la paz, los derechos humanos y la democracia de conformidad con la letra y el espíritu de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la UNESCO, la Declaración Universal de Derechos Humanos y otros documentos pertinentes, como la Convención sobre los Derechos del Niño y las convenciones sobre los derechos de la mujer, y de conformidad con la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales.

— Convencidos de que las políticas educativas deben contribuir a fomentar el entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos y entre los grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre las naciones soberanas.

— Convencidos de que la educación debe fomentar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos y al compromiso activo con respecto a la defensa de tales derechos y a la construcción de una cultura de paz y democracia.

Convencidos igualmente de:

• La gran responsabilidad que incumbe no sólo a los padres, sino a la sociedad en su conjunto, de colaborar con todos los actores del sistema educativo y con las organizaciones no gubernamentales a fin de realizar plenamente los objetivos de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, y contribuir así al desarrollo sostenible y a una cultura de paz.

• La necesidad de buscar sinergias entre el sistema educativo formal y los distintos sectores de la educación no formal, que contribuyen a hacer realidad la educación de acuerdo con los objetivos de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en Jomtien.

• La función decisiva que corresponde asimismo a las organizaciones educativas no formales en el proceso de formación de la personalidad de los jóvenes.

2. Nos esforzaremos resueltamente por:

2. 1. Dar como fundamento a la educación principios y métodos que coadyuven al desarrollo de la personalidad de alumnos, estudiantes y, adultos respetuosos de sus semejantes y determinados a fomentar los derechos humanos, la democracia y la paz.
2. 2. Tomar las disposiciones adecuadas para crear en los centros de enseñanza un clima que contribuya al éxito de la educación para el entendimiento internacional, a fin de que se conviertan en los lugares, por excelencia, donde se ejerce la tolerancia, se respetan los derechos humanos, se practica la democracia aprenden la diversidad y la riqueza de las identidades culturales.
2. 3. Tomar medidas para eliminar todas las discriminaciones, directas e indirectas, contra las niñas, muchachas y mujeres en los sistemas educativos y adoptar disposiciones concretas para conseguir que todo su potencial se haga realidad.
2. 4. Prestar particular atención a la mejora de los programas de enseñanza, del contenido de los manuales escolares y de otros materiales didácticos, incluidas las nuevas tecnologías, con miras a educar ciudadanos solidarios y responsables, abiertos hacia otras culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la dignidad humana y de las diferencias y aptos para prevenir los conflictos y resolverlos con métodos no violentos.
2. 5. Tomar medidas destinadas a revalorizar el cometido y la situación de los educadores, en la enseñanza formal y no formal, y dar un carácter prioritario a la formación previa y en el empleo así como a la readaptación profesional del personal de educación, comprendidos los planificadores y los administradores, formación centrada en particular en la ética profesional, la educación cívica y moral, la diversidad cultural, los códigos nacionales y las normas reconocidas internacionalmente en materia de derechos humanos y libertades fundamentales.
2. 6. Fomentar la elaboración de estrategias innovadoras adaptadas a las nuevas exigencias de la educación de ciudadanos responsables, comprometidos con la paz, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo sostenible, y tomar las medidas del caso para evaluar esas estrategias.
2. 7. Preparar lo más pronto posible, tomando en cuenta las estructuras constitucionales de cada Estado, programas de acción para aplicar la presente Declaración.

3. Estamos decididos a redoblar esfuerzos a fin de:
3. 1. Dar elevada prioridad en la educación a la niñez y a la juventud, que están particularmente expuestas a las instigaciones a la intolerancia, el racismo y la xenofobia.
3. 2. Recabar la cooperación de todos los posibles interlocutores que estén en condiciones de ayudar al personal docente a vincular más estrechamente el proceso educativo a la vida social real y, transformarlo en práctica de la tolerancia y la solidaridad, el respeto de los derechos humanos, la democracia y la paz.
3. 3. Promover aún más, a escala nacional e internacional, los intercambios de experiencias pedagógicas y de investigaciones, las relaciones directas entre estudiantes docentes e investigadores, los hermanamientos y visitas a los centros de enseñanza, dedicando especial atención a las escuelas experimentales como: Escuelas Asociadas de la UNESCO, a las Cátedras UNESCO, a sus redes de innovación de la educación y a los Clubes y Asociaciones UNESCO.
3. 4. Aplicar la Declaración y el Programa de Acción de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, junio de 1993) y el Plan de Acción Mundial sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia aprobado por el Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia (Montreal, marzo de 1993), y poner los instrumentos internacionalmente reconocidos en el ámbito de los derechos humanos al alcance de todas las instituciones educativas.
3. 5. Contribuir mediante actividades precisas a la celebración del Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia (1995), y en particular al inicio, con motivo del quincuagésimo aniversario de las Naciones Unidas y de la UNESCO, de la celebración del Día Internacional de la Tolerancia.

En consecuencia, nosotros, los Ministros de Educación presentes en la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación, aprobamos la presente Declaración e invitamos al Director General a que someta a la Conferencia General un Plan de Acción que permita a los Estados Miembros y a la UNESCO integrar dentro de una política coherente la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia en la perspectiva de un desarrollo sostenible.

EDUCAR PARA LA PAZ

2006-07-11T10:50:00.000-03:00

(Editorial del diario LA NACION - Buenos Aires, 11 de julio de 2006)

Hace algunos días estuvo entre nosotros Pierre Weil, educador francés, fundador de la Universidad Internacional de la Paz. La esencia de su mensaje está referida a la necesidad de desarrollar una enseñanza cuya finalidad sea educar para la paz. El citado autor llegó al país invitado por la Fundación Martínez Bouquet, con el propósito de dictar cursos relacionados con «el arte de vivir la vida», que la ONU proclamó como «método educativo de la paz». Según Pierre Weil, la tarea escolar, tal como se realiza generalmente, está destinada a estimular sólo la capacidad intelectual. Su propuesta es promover, en cambio, la totalidad de la personalidad, desde los niveles de la vida instintiva hasta la espiritualidad, y así dilatar la conciencia personal, social y ambiental.

Sobre ese planteo, el docente debe tratar de que los alumnos profundicen la conciencia de las actitudes y emociones destructivas -como la rabia, el orgullo y los celos- y, a la vez, enriquezcan los sentimientos constructivos, como la alegría, la ecuanimidad o el amor altruista. Esa labor didáctica cotidiana obliga a dejar los programas que conducen al alumno sólo a la comprensión intelectual de conceptos abstractos. Las perspectivas que propone Weil se cifran en que el docente logre que el educando aprenda a captar los datos de sus sentidos, sea sensible a su intuición y al testimonio de sus afectos.

En tiempos en que el país debate una nueva ley educativa, la venida de Pierre Weil es oportuna. Su propuesta de construir una escuela destinada a formar para la vida pacífica constituye un ideal de muy alto significado en la actualidad local y mundial. En este sentido, sería de desear que quienes se preparan en los institutos de formación docente y los maestros en ejercicio reflexionaran acerca de la misión de formar en ese sentido a sus alumnos y supieran transmitir cálidamente ese proyecto.

La esperanza de concordia en el mundo nos llega desde el fondo de la historia y fue proclamada a través de diversas fuentes y medios. Así nos ha llegado a través de la palabra de grandes figuras religiosas que han predicado el amor, el perdón y la paz en todo tiempo y lugar. Muy valioso fue también el aporte de quienes, mediante leyes y conceptos jurídicos, buscaron humanizar las guerras y sus consecuencias y redujeron de ese modo formas de la violencia.

Asimismo, es justo recordar las contribuciones por la causa de la pacificación y su forma de construirla, aunque quienes las propusieron podían dudar de que imperase algún día «la paz perpetua». Weil ha elegido otro sendero, el de la escuela y sus logros, a través de una movilización de la persona total. Al apreciar los conceptos de este educador, no se puede dejar de imaginar lo beneficioso que resultaría que los gobernantes del mundo -por la responsabilidad que asumen- entendieran el valor de esta concepción y su deseable influencia en el lenguaje y en el comportamiento humano, a fin de que la hostilidad y la violencia sean sustituidas por conductas de diálogo y entendimiento.

Pero estas intenciones no son tan extrañas a nuestra realidad. Desde 2004, existe en la Argentina el Parlamento de Escuelas por la Paz y la Solidaridad, una iniciativa conjunta de la ONG Red Solidaria, el Ministerio de Educación, la Secretaría de Ciencia y Tecnología, las carteras educativas jurisdiccionales y otras organizaciones de la sociedad civil. En palabras del ministro de Educación, Daniel Filmus, este parlamento "es un espacio para poner en evidencia lo que los docentes y alumnos argentinos hacen todos los días por la paz".

El próximo Parlamento Nacional 2006 se realizará el 25 de agosto, víspera del Día Nacional de la Solidaridad, en la sede del Ministerio de Educación, con la consigna "Desde la memoria, desde la diversidad, por la justicia y el desarrollo". Este año, la convocatoria incluirá una muestra de afiches que den cuenta de las acciones concretas que las escuelas del país emprenden por una cultura de la convivencia entre todos los seres humanos.

Como se ve, también en nuestro país se está trabajando en una dirección similar a la propuesta por Weil, lo cual alienta aún más la convicción de que la paz es siempre posible, cuando se la transforma en una enseñanza cotidiana.

Link corto: http://www.lanacion.com.ar/822370

FORMAS DE LA FELICIDAD

2006-07-08T14:52:00.000-03:00

MEVLANA JALALUDIN RUMI (1207-1273) brilla como figura cumbre de la cultura persa, gema incomparable del complejo itinerario que algunos humanos recorren para fusionar su naturaleza terrena con la divinidad, su hálito transitorio con lo eterno que no admite márgenes ni definiciones. Mevlana significa “maestro” y si fuese necesario resumir sus visiones en una sola línea, bastaría decir que su enseñanza se basaba en afirmar que cada uno de nosotros es portador de un grano o semilla de luz, que sucumbe si no lo llenamos con nosotros mismos. Su siembra devocional se insertó en el marco del sufismo del siglo XIII, una de las epopeyas espirituales y psicológicas de la humanidad. Además de legarnos varios volúmenes de poesía y prosa trascendentales, Rumi fundó la Orden de los Derviches Danzantes. Decía que la plegaria tiene una forma, un sonido y una realidad física. Todo lo que posee una palabra, tiene un equivalente físico. Y todos los pensamientos tienen una acción. Lo demás fue la corporización del barakha, la gracia divina. El sufismo es una aventura, una meta de perfección humana alcanzada mediante la revisión y el despertar, dentro de la humanidad, de un órgano elevado de realización, consumación, o destino. Los sufíes creen que la humanidad evoluciona hacia cierto destino, y que todos formamos parte de tal evolución, lo sepamos o no. Rumi, que celebraba la Presencia, a la que llamaba el Amigo o el Amado, fue hallando dentro del hombre una fuerza poseedora de una energía secreta que, si se utilizaba de modo correcto, podía expandirse hasta el infinito. Y asumió esa potencialidad invisible como la causante de todas las formas que el ser humano comparte con el resto del universo.

FORMAS DE LA FELICIDAD

* Mi cabeza está estallando con el deleite de lo desconocido. Mi corazón se expande con mil despliegues. Cada célula adquiere alas y vuelan alrededor del mundo. Todas buscan los infinitos rostros de mi Amado.

* Somos condicionados por un juego del Amor. ¿Cómo puedes esperar que nos portemos bien y procedamos modestamente? ¿Cómo puedes esperar que nos quedemos en casa como niñitos buenos? ¿Cómo puedes esperar que disfrutemos si estamos encadenados como dementes? Oh, mi Amado, nos encontrarás todas las noches en tu calle, con los ojos pegados a tu ventana, esperando un destello de tu rostro refulgente.

* Los Amantes beberán vino noche y día. Beberán hasta que puedan rasgar los velos del intelecto y hasta fundir las capas de vergüenza y de modestia. Al Enamorarse, cuerpo, mente, corazón y alma no existen siquiera. Haz esto: enamórate, y nunca más estarás separado.

* Él te ha afligido en todas las direcciones para llevarte de regreso a lo que no tiene dirección.

* He vivido al borde de la locura,
tratando de conocer las razones,
aporreando la puerta.
De pronto se abre.
¡ He estado golpeando desde dentro !

Extraído del libro Amante del Amor, de J. Rumi (Longseller), Antología de prosas y poemas con un conocimiento divino forjado como una sabiduría del corazón, clave del esclarecimiento. Selección y traducción de Miguel Grinberg.

BIENVENID@S A LA TRAVESÍA

2006-07-07T20:33:00.000-03:00

Iniciamos el itinerario.

La meta está abierta.

La claridad es el trayecto.

Principio y fin.

Eterno.

OSHO: COMO MEDITAR

2006-07-07T10:23:00.000-03:00

Hay horas y sitios fijos para meditar? Algún prerrequisito? Cómo escoger el método adecuado? Aquí hay algunas claves que te pueden ayudar.

Cual es la Mejor Hora para Meditar?-- Es importante entender que "meditar" es simplemente estar consciente de lo que está sucediendo adentro y afuera de nosotros. En últimas, es una parte natural de todas las cosas que hacemos, veinticuatro horas al día. Aprendiendo el "truco" u "observando" lo que esta sucediendo en vez de estar inmerso puede tomar un poco de tiempo. Los métodos de meditación están diseñados para primero aprender el truco, y luego permitir al observador sea lo suficiente mente fuerte para ser parte de tu vida diaria. Los comentarios que encontraras abajo se refiere a los métodos que te ayudarán en este proceso.

Algunos métodos son creados para ser más efectivos cuando se hacen a determinada hora del día. Por ejemplo, la Meditación Dinámica de Osho es el mejor método para activar la energía al comenzar el día. Similarmente, la Kundalini de Osho está creada para terminar el día, sacudir afuera las tensiones acumuladas. Nataraj de Osho y Nadabrahma de Osho pueden ser realizadas a cualquier hora.

Lo que es importante es que encuentres cual método es mejor para ti de acuerdo a tu estilo de vida. Si estás haciendo un método que necesites estar solo a determinada hora del día, trata de mantener este tiempo solo para tu meditación. Luego se convierte en una parte natural de tu ritmo como lavarse los dientes o tomar el desayuno.

Dónde -- Muchas técnicas meditativas como observar la respiración, pueden ser practicadas en cualquier lugar y a cualquier hora. Para los métodos activos de Osho necesitas un cuarto en el cual nadie te perturbe y te puedes mover libremente. Para la meditación dinámica, es una ayuda tener la opción de hacer todo el ruido que quieras pero esto no es absolutamente necesario.

Qué Usar -- Te sentirás más confortable con ropa suelta que no restrinja el movimiento de tu energía de ninguna manera.

Minimizando las Perturbaciones -- Asegúrate que no vas a hacer disturbado. Es bueno diferenciar entre el ruido afuera de la puerta, cual es sólo para observar, y no disturbe, y por decir el teléfono sonando, gente viniendo al cuarto, que es diferente. Hay un pensamiento de que la meditación debe hacerse en "lugar silencioso" esto no es lo que Osho ha dicho, que es el observar todo, adentro y afuera.

Postura -- Puedes leer sobre la postura particular necesaria para una técnica especifica en su descripción individual. En un método sentado, como Nadabrahma de Osho, o para métodos que tienen estadios sentados, como Kundalini. Encontrarás que es más fácil estar consciente y alerta si tu columna está derecha, estas ayudado por la gravitación. Te puedes sentar en un asiento si es mejor para ti que sentarte en el suelo. En cualquier estadio acostado, como el último estadio de Kundalini, si te acuestas sobre tu espalda en vez de lado, hay menos posibilidad de dormirse! Lo más importante es que estés confortable, de manera que el cuerpo esté relajado.

Preparación Psicológica -- Es importante que no medites con algún objetivo, deseo o expectación. El secreto es permitir que el proceso se revele. Esperar que algo suceda es la forma de prevenir que suceda. Sólo el disfrutar el tiempo de la meditación en si misma, por si misma. Resultados vendrán, pero sólo si no estas demandando de que vengan. Crea un espacio de receptividad, apertura y relajación

¿Cómo Escoger el Método? -- Experimenta todas las técnicas que te lleguen. Recuerda, no todas las técnicas se acomodan a todas las personas; lo que se ajusta a ti tal vez no se ajusta a tu amigo. Practicando un método por algunos meses, puedes encontrar que hayas crecido fuera. No hay nada sacrosanto en los métodos de meditación: es una manera de llegar a una cualidad natural inherente. Siéntete libre de experimentar juguetonamente con ellas.

Habiendo seleccionado el método, hazlo al menos durante siete días seguidos. Cuando lo estés intentando dale todo lo que has recibido. Puede ser que tu atracción inicial se confirme o no. Si sientes que este es tu método, has el compromiso de continuar por tres meses como mínimo. Después de tres meses tu puedes continuar con el o cambiarlo por otro. Se sugiere que empieces intentando con una o varias de las Meditaciones Activas de Osho, si es posible Dinámica y Kundalini... O Kundalini y Nadabrahma si encuentras que la Dinámica es muy activa! Hazlas regularmente por un tiempo.

Adicionalmente, encuentra una técnica pequeña que puedas añadir a tu vida diaria que te ayude a recordar a estar lo mas conciente posible durante el día. Todos los métodos han sido creados científicamente, cada paso trabajado concientemente. Para experimentar el máximo de ellas, haslas con las guias indicadas, y con todo el corazón posible.

La continuidad es importante. Es como calentar agua: hasta los noventa y nueve grados es todavía agua si paras allí se enfriará y la tendrás que volver a calentar. Pero si tu persistes hasta los cien grados, El agua toma un salto quántico y es transformada en vapor.

OSHO: MEDITACIÓN

2006-07-07T10:07:00.000-03:00

El hombre moderno es un fenómeno muy nuevo. Ningún método tradicional puede utilizarse porque el hombre moderno no ha existido antes. Así,en cierta forma, todos los métodos tradicionales se han vuelto irrelevantes.

Por ejemplo, el cuerpo ha cambiado mucho. Está tan contaminado que ningún método tradicional puede ayudarlo. Toda la atmósfera es ahora artificial: el aire, el agua, la sociedad, las condiciones de vida. Nada es natural. Tú has nacido artificial, te has desarrollado en esto. Así los métodos tradicionales pueden hacer daño actualmente. Deben ser cambiados de acuerdo a la situación moderna.

Otra cosa: la cualidad de la mente ha cambiado básicamente. En los días de Patanjali (el comentarista más famoso del yoga), el centro de la personalidad humana no era el cerebro; era el corazón. Antes de esto, no era el corazón. Estaba más abajo, cerca del ombligo. El centro se ha ido lejos del ombligo. Ahora, el centro es en el cerebro. Por esto han aparecido enseñanzas como las de Krishnamurti, ningún método, ninguna técnica es necesaria sólo entendimiento. Pero si este entendimiento es sólo verbal, sólo intelectual, nada cambia, nada es transformado. Se convierte otra vez en acumulación de conocimiento.

Yo utilizo métodos caóticos más que los sistemáticos porque un método caótico es de mucha ayuda para empujar el centro abajo del cerebro.El centro no puede ser empujado a través de un método sistemático porque la sistematización es trabajo del cerebro. A través de un método sistemático el cerebro es más fuerte; recibe más energía. A través de un método caótico el cerebro se anula. No puede hacer nada. El método es tan caótico que el centro es empujado automáticamente del cerebro al corazón. Si tú practicas mi método de la Meditación Dinámica vigorosamente, de manera no sistemática, caóticamente, tu centro se mueve al corazón. Se da entonces una catarsis. La catarsis es necesaria porque tu corazón ha sido muy reprimido, debido a tu cerebro. El cerebro ha tomado mucho de tu ser por lo cual te domina. No hay espacio para el corazón, los anhelos del corazón son reprimidos. Tú nunca te has reído desde el corazón, nunca has vivido desde el corazón, no has hecho nada desde el corazón. El cerebro siempre viene a sistematizar, a hacer las cosas matemáticamente, el corazón es reprimido. Así, primero un método caótico es necesario para empujar el centro de conciencia del cerebro al corazón.

La catarsis es necesaria para descargar el corazón, para sacar afuera las supresiones, para abrir el corazón. Si el corazón se vuelve liviano y sin cargas, el centro de conciencia es empujado más abajo; llega al ombligo. El ombligo es la fuente de la vitalidad, la fuente de la semilla de la cual todas las cosas vienen: el cuerpo, la mente y todo.Yo utilizo este método caótico considerablemente. Los métodos sistemáticos no son de ayuda actualmente, porque el cerebro los utiliza como su propio instrumento.

El cantar bhajans tampoco ayuda ahora, porque el corazón está tan cargado que no puede florecer en un canto real. La conciencia debe ser empujada abajo hacia la fuente, a las raíces. Solo allí es posible la transformación. Por eso yo utilizo métodos caóticos para empujar la conciencia abajo del cerebro.

Cuando tú estas en caos, el cerebro no trabaja. Por ejemplo, si tú estas manejando el automóvil y repentínamente alguien corre en frente tuyo, tú reaccionas tan súbitamente que el cerebro no puede trabajar. El cerebro necesita tiempo. El piensa qué hacer y qué no hacer. Así, cada vez que hay una posibilidad de accidente y pisas el freno, sientes una sensación cerca de tu ombligo, como si tu estómago estuviera reaccionando. Tu conciencia es empujada abajo hacia el ombligo por el accidente. Si el accidente pudiera ser calculado antes, el cerebro sería capaz de manejarlo; pero cuando estás en un accidente, algo desconocido sucede. Entonces te das cuenta que tu conciencia se ha movido hacia el ombligo.

Si tú le preguntas a un monje Zen, "¿Desde dónde piensas?", él coloca sus manos en el ombligo. Cuando los Occidentales por primera vez entraron en contacto con monjes Japoneses no podían entender. "¡Esto no tiene sentido! ¿Cómo puedes pensar desde el ombligo?".

Pero la respuesta Zen tiene mucho significado. La conciencia puede utilizar cualquier centro del cuerpo, el centro que está más cerca de la fuente origonal es el ombligo. El cerebro es el más alejado de la fuente, si la energía vital se mueve hacia fuera, el cerebro se convertirá en el centro de conciencia . Si la energía vital se mueve hacia adentro, en últimas el ombligo se convertirá en el centro.

Los métodos caóticos son necesarios para empujar la conciencia a la raíz, porque sólo en las raíces la transformación es posible. De otra manera irás verbalizando y no habrá transformación. No es suficiente sólo saber qué es lo correcto. Tienes que transformar las raíces; de otra manera no cambiarás.Cuando una persona sabe qué es lo correcto y no puede hacer nada, se vuelve doblemente tenso. El entiende, pero no puede hacer nada. El entendimiento es significativo sólo cuando viene de tu ombligo, de las raíces. Si entiendes desde el cerebro, no habrá transformación.

Lo supremo no puede ser conocido desde el cerebro, porque cuando estás funcionando desde el cerebro estás en conflicto con la raíz de la cual has venido. Todo tu problema es que te has movido lejos del ombligo. Tú has venido desde el ombligo y morirás a través de él. Uno tiene que volver a las raices. Pero el volver es difícil, arduo. Los métodos tradicionales son atractivos porque son muy viejos y mucha gente realizó su potencial a través de ellos en el pasado. Puede que para nosotros sean irrelevantes, pero no fueron irrelevantes para Buda, Mahavira, Patanjali o Krishna. Fueron significativos, de ayuda. Los métodos viejos pueden no tener significado actualmente, pero como Buda logró su potencial a través de ellos tienen una atracción. Los tradicionalistas piensan: "Si Buda lo logró a través de estos métodos, porque yo no?".

Todos juntos estamos en una situación nueva. Toda la atmósfera, toda la esfera de pensamiento ha cambiado. Todo método es orgánico a una situación particular, a una mente particular, a un hombre particular. El hecho de que los métodos antiguos no trabajen no quiere decir que ningún método sea útil. Sólo quiere decir que los métodos mismos deben cambiar. Como yo veo la situación, el hombre moderno ha cambiado tanto que necesita métodos nuevos, técnicas nuevas.

Osho: Psicología de lo Esotérico, #4

ASIGNATURA PENDIENTE DESDE 1974

2006-07-06T16:29:00.000-03:00

Resumen de la
RECOMENDACION DE 1974
SOBRE LA EDUCACION PARA LA COMPRENSION, LA COOPERACION Y LA PAZ INTERNACIONALES, Y LA EDUCACION SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS Y LAS LIBERTADES FUNDAMENTALES

“La educación debería recalcar que las guerras, los propósitos de expansión, de agresión y de dominación, y el empleo de la fuerza, la violencia y la represión, son inadmisibles, induciendo a cada persona a comprender y asumir las obligaciones que le incumben para el fortalecimiento de la paz mundial, las actividades de lucha contra el colonialismo, contra todas las variedades y formas de racismo, fascismo y apartheid e ideologías que inspiran el odio nacional o racial.”

UNESCO (Organización de Naciones Unidas Para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

Educación, designa el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y grupos sociales aprenda a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, aptitudes y conocimientos.

Comprensión, cooperación y paz internacionales, deben considerarse como un todo indivisible, fundado en las relaciones amistosas entre los pueblos y estados con sistemas sociales y políticos diferentes, así como en el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

La educación debería inspirarse en los fines y propósitos de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la UNESCO y la Declaración Universal de Derechos Humanos:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; persiguiendo:

# dar una dimensión internacional y una perspectiva global de la educación en todos sus niveles y formas;
# la comprensión y el respeto de todos los pueblos, sus culturas, civilizaciones, valores y modos de vida;
# el reconocimiento de la creciente interdependencia mundial de los pueblos y naciones;
# la capacidad de comunicarse con los demás;
# el reconocimiento no sólo de los derechos humanos, sino de los deberes que tienen las personas, los grupos sociales y o las naciones para con los demás;
# la comprensión de la necesidad de la solidaridad y la cooperación internacionales;
# la disposición por parte de cada uno de participar en las soluciones de los problemas de la comunidad de su país y del mundo entero.

La educación, combinando el aprendizaje, la formación, la información y la acción para la comprensión internacional, debería fomentar el adecuado desenvolvimiento
intelectual y afectivo del individuo. Debería desarrollar el sentido de la responsabilidad social y de la solidaridad con los grupos menos afortunados y conducir a la observancia de los principios de igualdad en la conducta diaria; contribuyendo también a fomentar cualidades, aptitudes y capacidades que lleven a los individuos a adquirir una comprensión crítica de los problemas; a entender y explicar los hechos, las opiniones y las ideas; a trabajar en grupo; a aceptar y participar en libres discusiones; y basar sus juicios y discusiones en un análisis racional de los hechos y factores pertinentes.

La educación debería recalcar que las guerras, los propósitos de expansión, de agresión y de dominación, y el empleo de la fuerza, la violencia y la represión, son inadmisibles, induciendo a cada persona a comprender y asumir las obligaciones que le incumben para el mantenimiento y el fortalecimiento de la paz mundial, las actividades de lucha contra el colonialismo, contra todas las variedades y formas de racismo, fascismo y apartheid e ideologías que inspiran el odio nacional o racial.

Cada Estado Miembro de la UNESCO debería formular y aplicar una política nacional encaminada a aumentar la eficacia de la educación en todas sus formas, a reforzar su contribución a la comprensión internacional, al mantenimiento de una paz justa, al establecimiento de la justicia social, al respeto y la aplicación de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y a la eliminación de los prejuicios y toda forma de injusticia...

ASPECTOS ETICOS Y CIVICOS

# reforzar y desarrollar en los procesos de aprendizaje y formación, una conducta y actitudes basadas en el reconocimiento de la igualdad y necesidades de interdependencia de las naciones y los pueblos;
# lograr que los principios de los Derechos Humanos lleguen a ser parte integrante de la personalidad de cada niño, adolescente, joven o adulto;
# en colaboración con los alumnos, los padres, las organizaciones interesadas y la comunidad, deberían poner en práctica métodos creadores que preparen a las personas para ejercer sus derechos, gozar de sus libertades y cumplir sus funciones en la sociedad;
# iniciar para la participación en la vida cultural y en los asuntos públicos, y vincular cada vez más la educación y la acción para resolver los problemas en los niveles local, nacional e internacional;
# incluir el análisis crítico de los factores históricos y actuales, económicos y políticos, que están en la base de las contradicciones y tensiones entre países, y los medios para superarlos;
# enfatizar la participación de los estudiantes en la organización de los estudios y de la empresa educativa; invitarlos a comprender en que medida ellos y sus futuras profesiones están llamados a desarrollar su sociedad, la cooperación internacional y la paz, asumiendo su papel lo más pronto posible;
# promover el estudio de las diferentes culturas, sus influencia recíprocas, perspectivas y modos de vida, a fin de estimular el conocimiento recíproco de sus diferencias; dar importancia a los idiomas, las civilizaciones y los patrimonios culturales.

ASPECTOS SOCIALES Y POLITICOS QUE ATAÑEN AL INTERES DE LA EDUCACION PARA LA PAZ INTERNACIONAL:

1. La igualdad de los derechos de los pueblos y el derecho a la
autodeterminación
2. El desarme.
3. Las guerras y sus causas y efectos.
4. El uso inadmisible de la ciencia y la tecnología con fines bélicos
5. Las medidas para garantizar la observancia y el ejercicio de los derechos
humanos.
6. El desarrollo económico y social y su relación con la justicia social.
7. La lucha contra el analfabetismo, las enfermedades, el hambre, por una
mejor calidad de vida y el más alto nivel de salud pública.
8. Los problemas del crecimiento de la población y cuestiones conexas.
9. La utilización, gestión y conservación de los recursos naturales así como la
contaminación del medio.

LAS ESCUELAS ASOCIADAS DE LA UNESCO deberían intensificar y renovar su papel extendiendo su programa a otras instituciones educativas:

La educación preescolar, la primera escuela y la actitud de los padres deberían considerarse como factores esenciales de la formación de los niños. La educación de adultos debe preparar a los padres para su función en la educación.

LOS GOBIERNOS deberían instar a las autoridades interesadas, al personal docente y a los estudiantes, a revisar la manera de mejorar la educación postsecundaria y universitaria. Los estudios superiores deberían comprender una formación cívica y el aprendizaje de actividades que den al alumnado un conocimiento más neto de los problemas principales que habrán de contribuir a resolver, les faciliten las posibilidades de acción directa y continua para la solución de esos problemas y agudicen su sentido de la cooperación internacional. La educación postsecundaria, con una función más amplia de la educación permanente, debería ofrecer oportunidades, medios para aprender actividades que respondan a los intereses, problemas y aspiraciones reales de los individuos.

Los estudios profesionales especializados deberían incluir una formación que permita a los estudiantes comprender en que medida ellos y sus profesiones están llamados a desarrollar la sociedad, fomentar la cooperación internacional para el mantenimiento y desarrollo de la paz, y la necesidad de que estos papeles los asuman lo más pronto posible.

La educación extraescolar de jóvenes y adultos desde una perspectiva global debe abarcar la comprensión internacional en los planos moral, cívico, cultural, científico, técnico; aquí deberían conjugarse todos los medios para que la información, la auto-educación y el aprendizaje interactivo actúen, tomando como base instituciones tales como los museos y las bibliotecas públicas (...)

LOS EDUCADORES

# inculcar a los educadores motivaciones para su adhesión a la ética de los derechos humanos y al objeto de cambiar la sociedad, a fin de lograr la aplicación práctica de los derechos humanos y de la comprensión de la unidad fundamental de la humanidad;
# prepararlos para que participen activamente en la elaboración de programas de educación para la comprensión internacional y de material de equipo;
# facilitarles la realización de experimentos sobre el empleo de métodos, formación de técnicas de evaluación;
# motivar sus deseos y capacidades para que innoven y perfeccionen su propia formación de equipo;
# facilitarles el estudio de experiencias e intercambios con educadores de otros países, en busca de nuevos métodos pedagógicos.

Deberían organizarse seminarios y cursos de perfeccionamiento entre educadores, educadores e inspectores, y estos con grupos de padres de alumnos y asociaciones de maestros.

LOS MEDIOS MATERIALES

Los mayores esfuerzos deberían aplicarse a remediar la escasez de auxiliares educativos y a mejorar su calidad:

# desde el libro de texto a la televisión, así como las nuevas técnicas educacionales;
# la utilización de la noticia, a fin de ayudar a los alumnos a elegir y analizar la información difundida;
# la crítica del libro de texto: deberían de adaptar una visión global, servir de marco para presentación de los aspectos locales, nacionales e internacionales; ilustrar la historia científica y cultural de la humanidad como medios auxiliares, sin olvidar la importancia de las artes plásticas y de la música para favorecer la comprensión entre las diferentes culturas;
# comunicarse con otros países: materiales que ilustren la cultura y el estilo de vida de cada país, los principales problemas y la participación en acciones de interés mundial.

LOS ESTADOS MIEMBROS deberían favorecer medidas a fin de evitar que los medios de enseñanza contengan elementos que puedan excitar la incomprensión, desconfianza, recelo, reacciones de racismo, desprecio u odio frente a otros grupos y pueblos; deberían crear o contribuir a crear centros de documentación escrita y audiovisual; y facilitar medios que promuevan la reforma de la educación para la comprensión internacional.

LA INVESTIGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

Requiere la colaboración de la universidades, los órganos y centros de investigación, las instituciones pedagógicas. Los centros de formación para la educación de adultos y las organizaciones no gubernamentales.

Convendría dedicar gran parte de estas investigaciones a las aspiraciones de los jóvenes respecto a los problemas y relaciones en el plano internacional.

PUESTO QUE LA GUERRA NACE EN LA MENTE DE
LOS HOMBRES, ES EN LA MENTE DE LOS HOMBRES, DONDE HAY QUE ERIGIR LOS BALUARTES DE LA PAZ.

(Preámbulo de la Constitución de la UNESCO)

EDUCACION PARA LA PAZ

2006-07-04T11:34:00.000-03:00

Escuela Ciudad Montessori

EN EL MARCO DEL PROYECTO CONCIENCIA PLANETARIA DE LA ESCUELA DE LA FUNDACION PIO RONCORONI invitamos a Ud. a la charla libre y gratuita que dictará el Dr. Bernardo Nante en Siglo Nuevo II - Multiversidad II, calle Olleros 3843, el día miércoles 5 de julio a las 19.30 hrs. Coordina Miguel Grinberg.

Paz y espiritualidad en la educación : un cambio de consciencia y una legislación acorde para un mundo pacificado.

Una propuesta desde LUCKNOW, India, para todo el mundo

a cargo del Dr. Bernardo Nante

En la Escuela Ciudad Montessori, Lucknow, India, la escuela más grande del mundo que educa para la paz(30,000 alumnos) se realizan dos encuentros anuales simultáneos y convergentes para promover la paz en el mundo. Por un lado, en un encuentro se invita a las fuerzas vivas de la comunidad internacional (trabajadores sociales, educadores, representantes de tradiciones espirituales, etc.) y, en el otro, a los jueces de las cortes supremas de los distintos países para reflexionar y, sobre todo, para generar programas de acción tendientes a la paz. Desde las fuerzas vivas que buscan la paz mediante la acción social, la educación, las prácticas espirituales, se entregan propuestas a los jueces para generar leyes internacionales y nacionales que las vehiculicen. Y así se pretende generar una sinergia entre educación, acción social, espiritualidad y ley, que sólo puede hacerse efectiva si se replica en todo el mundo y se expresa en programas concretos. Quisiéramos, con esta charla, abrir un espacio que se haga eco de tal propuesta.

"Todas las tradiciones de la humanidad sentaron las bases de una educación para la paz y,por ello, debemos rescatar su aporte Desde antaño las tradiciones espirituales enseñaron cómo lograrlo, aunque no siempre sus representantes lo vivieron de corazón y de obra. Proponemos una educación para la paz que contemple el derecho a ser educado (sin adoctrinamiento alguno) en tales enseñanzas." BN.

EL SMOG AHOGA A SANTIAGO DE CHILE

2006-06-28T09:19:00.000-03:00

Chile - Ecología

Por Arnaldo Pérez Guerra
(LIBERACION - LA INSIGNIA) 27.06.2006)

La contaminación atmosférica no ha disminuido en los últimos cinco años. Las políticas implementadas han fracasado. Además, la información se manipula para hacernos creer que el problema no es tan grave. 'El año pasado se dijo que la situación había mejorado, basándose sólo en la disminución de los episodios críticos. El objetivo era mostrar algún 'logro' en materia ambiental. De hecho, si se analiza sólo la evolución del promedio anual del material particulado PM10 -contaminante utilizado para decretar alertas, preemergencia y emergencias-, entre 2000 y 2005 supera con creces la norma nacional para este contaminante. Una auditoría al Plan de Prevención y Descontaminación Ambiental, realizada por especialistas arrojó resultados alarmantes. Desde el año 2000 no hay ningún avance, es decir, el aire sigue igual de sucio', señala Paola Vasconi, de Fundación Terram.

La contaminación en la capital es estructural. La cuenca de Santiago no soporta más expansión ni mayor actividad económica. La concentración de smog y material particulado aumentan pues la cuenca posee una mala ventilación que empeorará cuando se construya en el Aeropuerto Lo Cerrillos. Hay otros factores que sí podrían modificarse. De los 800.000 vehículos que circulan por Santiago, más del 85 por ciento son particulares. En 10 años, el uso del transporte público ha disminuido en un 30 por ciento, mientras que los viajes en vehículos privados aumentan un 106 por ciento. Sólo un 42 por ciento de los santiaguinos se moviliza en bus. A eso se agrega que no se implementan medidas necesarias para disminuir drásticamente la contaminación, y muchas de éstas son completamente contrapuestas.

La indiscriminada construcción de autopistas ha incentivado el aumento del parque automotriz. De la mano del mercado disminuyen las áreas verdes y se sigue desafectando los suelos agrícolas con fines inmobiliarios. La ciudad se extiende cada vez más y los desplazamientos para cruzar de un punto a otro son cada vez más largos.

Información manipulada

Para el gobierno el Plan de Prevención y Descontaminación Atmosférica (PPDA), vigente desde 1998 y actualizado el 2004, ha sido un éxito pues se habrían reducido los episodios de emergencias ambientales, preemergencias y alertas, en un 100, 95 y 81 por ciento, respectivamente. Cifras oficiales hablan de una menor concentración de partículas PM10 y PM2,5. Un 27 y 58 por ciento menos desde 1990 a la fecha. Además, se eliminaron las gasolinas con plomo, se redujo un 95 por ciento el azufre en el diésel, se duplicaron las redes del Metro y se construyeron más de 180 kilómetros de autopistas. Según las autoridades de 153 medidas propuestas 84 se cumplieron, 32 presentan avance y 29 no se han aplicado. De 8 de ellas simplemente no hay información.

Pero especialistas en medioambiente y salud coinciden en que la información ha sido manipulada. Una auditoría realizada por expertos de EEUU y Chile, que evaluaron las 153 medidas para combatir la contaminación ambiental, advierte que la introducción de gas natural para la industria y el Plan Transantiago no han funcionado como se esperaba. La calidad del aire no ha mejorado desde el 2000, y el material particulado, ozono y monóxido de carbono aumentó en los últimos años. El PM10 excede la norma nacional en un 75 por ciento, mientras que el monóxido de carbono supera en un 80 por ciento lo permitido. Aún no existe una norma que regule el material particulado más fino y riesgoso para la salud: el PM 2,5. Ninguna mejora se registra en la reducción de emisiones industriales. Las empresas que utilizan equipos diésel para generar electricidad no están registradas y se estiman en 10.000 sólo en Santiago. 45 inspectores fiscalizan a 4.000 empresas en la Región Metropolitana, sólo una vez al año, en promedio. No se cuenta con indicadores para evaluar el impacto del smog en la salud de la población. Y la lista sigue.

Andrei Tchernitchin, presidente del departamento de salud y medioambiente del Colegio Médico, advierte: 'Uno de los objetivos del Plan de Descontaminación es proteger la salud de la población. Pero la red Macam II que está compuesta por estaciones que miden la calidad del aire, es cada vez más precaria. La mitad de sus equipos no miden ciertos agentes tóxicos. No se han instalado nuevas estaciones y faltan aparatos en el sector sur, este y norte de la capital. Además, los sistemas no poseen una mantención adecuada y eso pone en duda la veracidad y calidad de las mediciones'.

Según Sara Larraín, directora de Chile Sustentable, vienen solicitando que se incluya la norma sobre PM2,5 hace años, sin resultados: 'Conama no tiene información sobre los impactos de las emisiones en la salud, lo que revela una grave irresponsabilidad en el aparato público, que impide priorizar política y presupuestariamente la protección ambiental y la salud de la población'. Tchernitchin propone que se entregue información en línea y a cada hora sobre los niveles de contaminación por comuna o zona donde se realizan mediciones: 'Eso permitiría advertir a personas de mayor riesgo como ancianos, pacientes con cardiopatías y niños sobre los episodios de contaminación y, así, que se no realizaran actividades físicas intensas. El riesgo de desarrollar alguna actividad física en Providencia durante una hora -cuando ocurre la máxima concentración aérea de material particulado-, alrededor de mediodía, es el doble que el riesgo de dormir durante las cuatro horas de peak nocturno de contaminación en Pudahuel'.

Peligros del smog y ozono

Desde el 2000 se ha venido reduciendo el presupuesto antismog. El Centro Nacional del Medio Ambiente (Cenma), que administra el modelo predictivo, ha funcionado por 5 años con un 70 por ciento menos de presupuesto. La actualización y mantención a la red de estaciones de monitoreo no se ha hecho. Según la auditoría realizada al PPDA, Santiago excede en un 75 por ciento la norma chilena de PM10, en 80 por ciento la de monóxido de carbono, y duplica el límite de ozono establecido por las autoridades. A mayor smog aumentan las atenciones de los niños y ancianos en consultorios y hospitales 24 horas después de los días críticos. Lo más grave se produce cuando el peak de contaminación coincide con el frío invernal y los virus respiratorios. Todos los años ocurre lo mismo.

Lo más grave se produce cuando el pico decontaminación coincide con el frío invernaly los virus respiratorios. Todos los añosocurre lo mismo.

La indiscriminada construcción de autopistasha incentivado el aumento del parqueautomotriz.

Una investigación de la Universidad Federico Santa María (UFSM) reveló que la concentración de partículas peligrosas en Santiago -hidrocarburos aromáticos policíclicos (HAP) y bifenilos policlorados (PCBs)-, es 20 veces superior a la norma permitida en Chile. Según Tchernitchin, el smog y estas partículas, que no son monitoreadas por las autoridades provocan cáncer al pulmón, linfático, vejiga y de mamas, además de mutaciones, infertilidad y retardo en la maduración sexual de los adolescentes. La probabilidad que los chilenos desarrollemos cáncer por esta causa se eleva hasta en 900 casos por año. La UFSM midió estos compuestos en Temuco (1998) y Santiago (2001): la concentración era de 9.850 y 330 veces mayor que lo recomendado por la OMS.

Pero el smog no es el único peligro. Santiago se ubica entre las diez ciudades con mayor índice de ozono en el mundo. Mantenemos el triste récord de más de 150 días al año de concentraciones dañinas de ozono, lo que inflama las vías respiratorias pudiendo disminuir nuestra capacidad pulmonar. El ozono provoca irritación de las vías respiratorias, tos, dolor de pecho y cabeza, náuseas y asma. Según Manuel Merino, director del Cenma: 'En el 60 por ciento de los días entre octubre y abril, se sobrepasan los niveles permitidos de ozono, mientras que en verano alcanza al 80 por ciento. El año 2002, la revista The Lancet publicó un estudio demostrando que los niños que practican actividades físicas al aire libre en zonas contaminadas por ozono son entre tres y cuatro veces más proclives a desarrollar asma'. En nuestro país el asma se ha duplicado desde 1994 a 2002, y los días en que aumenta el ozono, se produce un mayor número de consultas por bronquitis obstructiva y asma en los servicios de salud. El gobierno reconoce que no hay fondos -faltan 120 millones de pesos- para que la Conama concluya once estudios comprometidos en el PPDA que debieron realizarse el año pasado.

Nunca más volverá a suceder

Los niveles de smog son críticos en comunas como Pudahuel y Cerro Navia, pero las autoridades en varias oportunidades no han decretado la alerta ambiental pese a que los índices así lo indican. La población ha estado expuesta a altos niveles de material particulado, lo que es riesgoso para la salud. El Intendente metropolitano Víctor Barrueto, debió reconocer su error por no haber decretado la alerta ambiental: 'Nunca más, esto no volverá a suceder. Me comprometo a decretar las alertas necesarias para proteger la salud de la población, aun cuando haya dudas técnicas en el pronóstico y no obstante el episodio previsto no se produzca', dijo a poco de asumir su cargo. Anunció, además, que solicitará recursos para mejorar la labor fiscalizadora de la Conama y que espera que el gobierno de Bachelet resolverá este problema mediante la puesta en marcha de un Ministerio del Medioambiente.

La comisión de Medioambiente de la Cámara de Diputados citó a la ministra Secretaria General de la Presidencia, Paulina Veloso, y al intendente Barrueto, a 'explicar el estado de la política de descontaminación de Santiago'. A pesar que el modelo de predicción de contaminación atmosférica llamado sistema neuronal -creado por investigadores del Departamento de Física de la Usach-, obtiene mayor exactitud en sus pronósticos, el gobierno sigue aplicando el modelo Cassmassi. Ambos fueron entre abril y agosto de 2004: neuronal obtuvo un 92 por ciento de aciertos contra un 85 por ciento de Cassmassi. 'Que neuronal sea sólo un modelo de apoyo y no el principal es una decisión que escapa de nuestras manos', señalan los investigadores de la Usach. Si no hay una decisión política, las cosas no cambiarán. Algunos sólo proponen aumentar los dígitos de restricción vehicular. Siguiendo la tónica del primer mes de gobierno de Bachelet, el gobierno creó un consejo asesor que deberá emitir un informe en algunos meses más. Participarán autoridades regionales, de salud y transportes, académicos, empresarios y expertos ambientales, que deberán recomendar medidas.

'La solución está en una gestión integral en Santiago. ¿Qué significa esto? Avanzar hacia una reforma institucional, de manera que una sola entidad sea la que administre y gestione el Plan de Descontaminación. Disminuir la población en Santiago y sus actuales niveles de actividad económica, así como la creciente expansión horizontal de la ciudad y el consecuente distanciamiento entre los hogares y el trabajo, entre otras. Sólo con medidas estructurales se logrará disminuir la contaminación. De lo contrario, año tras año seguiremos viviendo crisis ambientales por la calidad del aire', concluye Paola Vasconi.

ÉTICA Y ALIMENTACIÓN

2006-06-28T08:50:00.000-03:00

DEBATES
La producción de comida también necesita ética
Peter Singer.
PROFESOR DE BIOETICA, UNIVERSIDAD DE PRINCETON. /18.06.2006

Se ha predicho que el consumo mundial de carne se duplicará para el año 2020. Sin embargo, en Europa y América del Norte existe una creciente preocupación sobre la ética de cómo se producen la carne y los huevos. El consumo de ternera ha caído drásticamente desde que se conoció que para producir la así llamada ternera "blanca" (en realidad, rosa pálido), las crías recién nacidas son separadas de sus madres, se las vuelve anémicas, se les niega el acceso a forraje y se las mantiene en establos tan estrechos que no pueden caminar.

En Europa, la enfermedad de la vaca loca dejó impactada a mucha gente, no sólo porque hizo pedazos la imagen de la carne de vacuno como un alimento sano y seguro, sino porque se supo que la causa de la enfermedad fue la práctica de dar como alimento sesos y tejido nervioso de ovejas al ganado vacuno. Quienes ingenuamente creían que las vacas comían pasto descubrieron que el ganado vacuno obligado a comer en lotes de alimentación come desde maíz hasta pescado, residuos de pollo (incluidos sus excrementos) y desechos de los mataderos.

La preocupación sobre cómo tratamos a los animales está lejos de limitarse al pequeño porcentaje de personas que son vegetarianas. A pesar de los sólidos argumentos éticos del vegetarianismo, todavía no es una posición generalizada. Más común es la opinión de que se justifica comer carne, siempre y cuando los animales tengan una vida decente antes de que se los mate.

El problema, como Jim Mason y yo lo describimos en nuestro reciente libro "The Way We Eat" (El modo como comemos), es que la agricultura industrial niega a los animales incluso una vida mínimamente decente. Decenas de miles de millones de pollos producidos en la actualidad nunca salen al aire libre. Se los cría para que tengan apetitos voraces y engorden lo más rápido posible, y luego se los coloca en cobertizos que pueden contener más de 20.000 aves. El nivel de amoníaco de sus excrementos acumulados hace el aire tan alcalino que provoca picazón en los ojos y daña los pulmones. Cuando se los mata, con apenas 45 días de vida, sus huesos poco desarrollados apenas pueden soportar el peso de sus cuerpos. Algunos caen y mueren al poco tiempo, incapaces de lograr acceso a los alimentos o el agua; su destino es irrelevante para la economía de la empresa.

Las condiciones son peores (si es posible imaginarlo) para las gallinas ponedoras, embutidas en jaulas de alambre tan pequeñas que incluso si hubiera una por jaula sería incapaz de estirar las alas. Pero por lo general hay al menos cuatro gallinas por jaula, y a menudo más. En condiciones tan atestadas, lo más probable es que las aves más agresivas terminen matando a picotazos a las gallinas más débiles de la jaula. Para evitar esto, los productores cortan los picos de las aves con una cuchilla caliente. El pico de las gallinas está lleno de tejido nervioso, pero no se usan anestésicos ni analgésicos para aliviar su dolor.

Es probable que los cerdos sean los animales más inteligentes y sensibles que comemos normalmente. Al buscar forraje en un pueblo rural, pueden ejercitar esa inteligencia y explorar el ambiente. Antes de parir, las puercas usan paja u hojas y ramitas para construir un nido cómodo y seguro en el que cuidar a sus lechones.

Sin embargo, en las granjas industriales de hoy las puercas preñadas son mantenidas en cajas tan estrechas que no pueden darse vuelta o caminar más de un paso hacia adelante o atrás. Yacen sobre concreto, sin paja, hojas ni ninguna otra forma de lecho para sus crías. Los lechones les son arrebatados lo antes posible, para que puedan quedar preñadas nuevamente; su destino es no salir nunca del cobertizo, excepto para ser llevadas al matadero.

Los defensores de estos métodos de producción argumentan que son una respuesta lamentable pero necesaria a la demanda de alimentos de una población en crecimiento. Por el contrario, cuando confinamos animales en granjas industriales, tenemos que producir alimentos para ellos. Los animales queman la mayor parte de esa energía de los alimentos en el proceso de respirar y mantener tibios sus cuerpos, de modo que a nosotros nos llega una pequeña fracción —no más de un tercio, y a veces hasta un décimo— del valor nutritivo con que los alimentamos. En contraste, las vacas que pastan consumen un alimento que nosotros no podemos digerir, lo que significa que son un aporte a la cantidad de alimentos a nuestra disposición.

Es trágico el hecho de que países como China e India, a medida que se vuelven más prósperos, estén copiando los métodos occidentales y poniendo a los animales en enormes granjas industriales para suministrar más carne y huevos a sus crecientes clases medias. Si esto continúa, el resultado será un sufrimiento animal a una escala incluso mayor que la que hoy existe en Occidente, así como más daño al medio ambiente y un aumento en las enfermedades cardíacas y los casos de cáncer en el sistema digestivo. También será un sistema enormemente ineficiente. Como consumidores, tenemos el poder —y la obligación moral— de negarnos a apoyar
métodos agropecuarios crueles con los animales y perjudiciales para nosotros.

Copyright Clarín y Project Syndicate, 2006.