Carl Rogers, psicólogo humanista y defensor de la educación igualitaria, no directiva, centrada en la persona..., publicó en 1983 LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. He aquí un fragmento del principio de su obra.
LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Carl R. Rogers
QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR
Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos -por lo común mediante disertaciones y textos-, efectuar exámenes y adjudicar puntos, clisé que es urgente eliminar.
Quisiera citar una definición de enseñanza, muy aguda y sugestiva, del filósofo alemán Heidegger:
"Enseñar es más difícil que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la educación entre educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser un profesor famoso."
Conviene aclarar que Heidegger vertió por primera vez estas ideas en una disertación de 1951 o 1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseñanza no es nueva, sino que tiene viejas raíces. Sin embargo, es en cualquier época una manera radical de pensar, puesto que se aparta mucho de la imagen que se tiene normalmente del maestro. Lo que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de condiciones escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prácticas a la cuestión referente a "qué puede hacer el maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor a él en el alumno".
QUÉ ES APRENDER
Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qué queremos significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos niños atados a sus asientos con las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable ver, oír y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su "crucero". Voy a hablar del estudiante que dice: "Estoy descubriendo cosas, incorporándolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se constituya en una auténtica porción de mí mismo." Voy a hablar de todo aprendizaje en que la experiencia del educando discurra según esta progresión: "No, no; no es eso lo que quiero." "¡Vaya! Esto se parece más a lo que me interesa, a lo que yo necesito." "¡Ah; ahora sí! ¡Ahora estoy entendiendo y abarcando lo que yo quiero y deseo saber!" Este es, pues, el tema, el asunto de este libro.
Dos clases de aprendizaje
Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su significación. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psicólogos preparan para realizar estudios: aprender sílabas sin sentido. Memorizar cosas como por ejemplo: daz, ten, sep, ins, fir, etc, es tarea difícil. Como esas sílabas no significan nada, no son fáciles de aprender y no es raro que se las olvide pronto.
Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a los alumnos tiene para ellos el mismo carácter abstruso y vacío que aquella lista de sílabas sin sentido tiene para nosotros. Eso sucede especialmente con el niño desfavorecido, cuya base no provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de los educandos, grandes partes del currículo carecen de significación. De manera que la educación se convierte en un vano intento de aprender material carente de significación para el individuo.
En tal aprendizaje, sólo interviene la mente, o sea que se verifica "del cuello para arriba", sin participación de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste importancia para la persona total.
En contraste con este, existe algo así como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por ejemplo, cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por sí mismo el significado de la palabra caliente, aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlos con rapidez. De la misma manera, es probable que el niño que ya ha memorizado que "dos más dos son cuatro", un día se dé cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las bolitas, de que "dos más dos son realmente cuatro" O sea que habrá descubierto algo significativo para él, de un modo que involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. O sea que habrá descubierto algo significativo para sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las "técnicas de lectura" se sienta un día atrapado por un texto impreso, sea éste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la cuenta de que las palabras pueden tener un poder mágico que lo sustraigan de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habrá aprendido "realmente" a leer.
Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando señala que si a un niño de cinco años se lo traslada a otro país y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno del idioma de éstos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella. Es decir que el niño aprende de una manera que para él tiene sentido y significación, aprendizaje éste que avanza con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende enseñarle esta misma lengua fundando la instrucción en los elementos que tienen significación para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es probable que se detenga.
Este ejemplo, que es común, vale la pena analizarlo. ¿Por qué sucede que, si se deja al niño abandonado a sus propios medios, éste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible olvidar en seguida y que para él tiene enorme sentido práctico, y en cambio todo eso puede malograrse si se le "enseña" de manera que solo participe su intelecto? Tal vez un examen más detenido contribuya a explicarlo.
Precisiones
Permítaseme determinar con un poco más de precisión los elementos que intervienen en ese aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carácter de una implicación personal; la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivos y cognitivos, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues, aún cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizás hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues éste sabe, si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. El foco de la evaluación, podríamos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significación, pues, cuando tiene lugar cada aprendizaje, el elemento de significación para el educando se estructura dentro de la experiencia total.
El dilema
Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental y significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran mayoría de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educación, estamos encasillados dentro de un criterio tradicional y convencional que hace difícil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos dentro de un plan ciertos elementos como un currículo prescrito, tareas similares para todos los estudiantes, las disertaciones casi como la única manera de impartir instrucción, tests normalizados por medio de los cuales se evalúa desde afuera a todos los alumnos y calificaciones según el criterio del profesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que el aprendizaje significativo no pasará del mínimo.
¿Existen alternativas?
No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores siguen tal criterio autofrustratorio, sino que se hallan trabados por normas burocráticas al par que temen echar leña al fuego, y con frecuencia no saben qué pasos seguir para poner en práctica alternativas reales.
¿Qué puedo hacer yo como educador, para encender esa chispa que refulge en los ojos de un estudiante a causa de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida, y que hace que mi esfuerzo personal de enseñar se justifique plenamente? Este libro tiene el propósito de sugerir algunas respuestas.
He aquí una parte del capítulo final de su libro:
EL MILAGRO DE LA INFANCIA
Veo a un niño martillando clavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente tachonada. Veo a una niñita insistiendo con terquedad en que solo se pondrá el vestido que ella eligió, y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando de palpar cada lata, cada caja, cada manojo de verduras, interrumpido solo momentáneamente por la palmada que le da su madre en la mano. Hay una chiquita tratando de repetir las palabras difíciles que acaba de escuchar. Hay un chico, levantando piedras y tablones para buscar las culebras inofensivas que le gusta cuidar. Veo a un grupo de niños jugando con arcilla y riéndose de las formas que inventan. Veo a chicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta de éstos. Escucho a un pequeño preguntando, una y otra vez: "¿Qué letra es ésta? ¿Y esa otra, cuál es?" Veo a los niños sin hogar, a los "chicos de la calle" del Brasil, a quienes nadie ama y nadie quiere, recorriendo la ciudad, robando, buscando comida en los cubos de basura, engañando y manipulando a los adultos, luchando por sobrevivir. Veo a niños en las playas, construyendo castillos de arena, acarreando baldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver si pueden comprarse caramelos. Veo y oigo a un niño que da patadas a una lata vacía a lo largo de una calle de la ciudad. Escucho las eternas preguntas: "¿Por qué?" "¿Cómo?" "¿Por qué el agua corre hacia abajo por la montaña?" "¿Cómo se mete el bebé adentro de la mamá?" "¿Por qué grita ese hombre?" "¿Cómo haces para que funcione?"
La actividad es incesante y la curiosidad ilimitada. Los niños pequeños quieren averiguar, hacer, formar y crear. Absorben información a través de sus ojos, oídos, nariz, boca y dedos. Son movedizos, inquietos, espontáneos y decididos. Están asimilando conocimiento, percibiendo pautas, adquiriendo un idioma y perfeccionando sus destrezas.
Aprenden, aprenden y aprenden, a un ritmo que probablemente nunca igualarán.
Y luego comienza su "educación". Marchan a la escuela. ¿Con qué se encontrarán? Las posibilidades son casi infinitas, pero voy a esbozar dos extremas, dejando sentado que hay muchas escuelas cuyos métodos, actitudes y procedimientos se ubicarían en algún punto intermedio entre ambas.
UN CAMINO A LA EDUCACIÓN
Le indican cómo llegar al aula que le corresponde. Su maestra es eficiente e impersonal. Le muestra su pupitre, alineado con otros en una fila. Tiene sus libros y sus lápices. La maestra sonríe al grupo con una sonrisa que parece forzada. Luego procede a enumerar las reglas. El niño no podrá moverse de su lugar, ni para ir al lavabo, sin antes levantar la mano y pedir permiso. No debe cuchichear ni conversar con sus compañeros. Sólo podrá hablar cuando se le indique. Nadie debe hacer ruido.
El chico piensa que ayer se movió sin parar, que hizo todo el ruido que quiso, que habló a gritos con sus amiguitos. La escuela es algo muy diferente.
Luego empieza la clase: libro de lectura, palabras y letras escritas en la pizarra. La maestra habla. Le pregunta algo a un chico y lo felicita cuando éste responde correctamente. Luego le toca intervenir a él. Se equivoca. "¡Mal! ¿Quién puede decirle a Martín la respuesta correcta?" Se levantan varias manos y el error es corregido. El niño se siente como un tonto. Se inclina para decirle a su compañero más cercano por qué se había equivocado, y recibe una amonestación por hablar en clase. La maestra se acerca y se para al lado de su pupitre, para hacerle saber que lo está vigilando y que será mejor que obedezca las reglas.
El recreo es divertido: puede gritar, correr y jugar. Pero es demasiado breve.
Recomienza entonces la pesadilla. Apenas consigue quedarse quieto y prestar atención. Finalmente llega la hora de almorzar. Solo cuando están todos formados en una fila perfectamente recta se les permite caminar, en silencio, hasta el comedor.
La carrera educativa del niño ha comenzado. Ya ha aprendido mucho, aunque no pueda expresarlo con palabras.
Aprendió que:
º su energía e inquietud física no tienen cabida en el aula;
º hay que obedecer o atenerse a las temibles consecuencias;
º acatar las reglas es muy importante;
º cometer una equivocación está muy mal;
º el castigo por incurrir en un error es la humillación;
º el interés espontáneo está fuera de lugar en la escuela;
º la función del maestro es imponer disciplina;
º la escuela, en general, constituye una desagradable experiencia.
Al final de la jornada escolar, el chico pregunta a sus padres:
"¿Cuánto tiempo tengo que ir?" Gradualmente, irá comprendiendo que ha sido sentenciado a cumplir una larga condena.
A medida que pasan los días, los meses y los años, se va a enterar de otras cosas. Aprende que:
º la mayoría de los textos son aburridos;
º es peligroso discrepar de la opinión del maestro;
º hay muchos modos de salir del paso sin estudiar;
º copiarse está bien;
º las ensoñaciones y las fantasías sirven para que las horas pasen más rápidamente;
º estudiar mucho y sacar buenas notas son cosas despreciadas por los pares;
º la mayoría de las cosas que son importantes en su vida se aprenden fuera de la escuela;
º las ideas originales no tienen cabida en la escuela;
º los exámenes y las notas son los aspectos más importantes de la educación;
º la mayor parte de los maestros, en la clase, son impersonales y aburridores.
No es de sorprender que el niño ansíe la llegada de las vacaciones, considerando que es el único período en el que vive de veras. La graduación se convierte en un objetivo anhelado, puesto que significa la liberación del aburrimiento, las restricciones y la coacción.
De modo que este es un camino, un tipo de experiencia escolar. Creo que es el camino que han recorrido millones de niños y jóvenes. ¿Lo he pintado con colores demasiado sombríos? Veamos lo que escribió, en una carta, una profesora de educación de una universidad. Se trata de una docente con mucha experiencia, que se ha encargado de la formación de maestros y se ha mantenido en estrecho contacto con las escuelas de su ciudad: "Me parece que las escuelas no sólo matan los sentimientos, sino que también destruyen el poder de pensar y la capacidad de aprender cualquier otra cosa fuera de los detalles que estipulan las autoridades y que deben ser aprendidos de memoria, ¡si es que a esto se le puede llamar aprendizaje! Se convierte a las personas en piezas de una maquinaria producida en serie. Me siento indignada mientras escribo estas líneas. Nunca antes me había resultado tan evidente el carácter ponzoñoso y corruptor de la enseñanza escolar. Siempre consideré descabellada la idea de descolarizar la sociedad, pues pensaba que debemos transformar la escuela desde dentro. Pero ahora me pregunto si esto es humanamente posible. Y me dan ganas de llorar, de pura frustración, impotencia y furia".
Creo que este apasionado alegato expresa lo que muchos de nosotros sentimos al constatar algunas de las trágicas realidades: escuelas de barrios pobres que no son otra cosa que cárceles, donde se retiene a los estudiantes contra su voluntad y donde sólo se les enseña a odiar todo lo que se supone que es la educación; funcionarios escolares que no son mas que cómplices políticos, sin la menor idea de lo que significa la enseñanza; maestros aburridos y desgastados, que se mantienen en sus puestos con la única finalidad de cobrar más adelante su jubilación. No es un panorama agradable.
UN SEGUNDO MODO DE APRENDER
Cuando llega la hora de empezar la clase, los chicos y la maestra se sientan, formando un círculo. La maestra les pide que mencionen una cosa que les interese, y que les guste hacer. Escucha con evidente atención a cada uno de los chicos. La niñita se tranquiliza aún más. Parece que va a ser entretenido.
Hay una cantidad de cosas interesantes en el aula: libros, mapas, láminas, bloques para armar, lápices de colores, hojas de papel y algunos juguetes. Los chicos comienzan a explorar lo que les rodea. Nuestra niña hojea un libro ilustrado sobre la vida de los niños de otro país.
Cuando la maestra los vuelve a reunir, le pregunta a la niña si podría narrar un cuento. La chiquita empieza a contar algo acerca de ir de compras con su madre. La maestra escribe parte del cuento en la pizarra y va señalando palabras y letras. Y así se ha iniciado el día.
¿Qué ha aprendido esta niña? Aprendió que:
º su curiosidad es aceptada y apreciada;
º la maestra es amistosa y atenta;
º puede aprender cosas nuevas, tanto por su cuenta como con la ayuda de la maestra;
º la espontaneidad tiene cabida aquí;
º puede contribuir al aprendizaje de todo el grupo;
º es valorada como persona.
No necesitamos continuar describiendo el futuro escolar de esta niña, puesto que todo ha sido dicho en capítulos anteriores. Pero sí vamos a mencionar algunos elementos con los que se encontrará en el transcurso de los años:
º tomará parte en la elección de lo que desea y precisa aprender;
º aprenderá lectura y matemáticas con más rapidez que sus amigos de otras escuelas;
º encontrará el modo de encauzar su creatividad;
º adquirirá confianza en sí misma y aprenderá a valorarse;
º descubrirá que aprender es divertido;
º le gustará asistir a la escuela;
º apreciará y respetará a sus maestros, y será apreciada y respetada a su vez por ellos;
º encontrará en la escuela un lugar donde desarrollar sus muchos y crecientes intereses;
º aprenderá a encontrar recursos, es decir, modos de averiguar lo que quiera saber;
º buscará información, reflexionará e intercambiará ideas acerca de los temas sociales más importantes del momento;
º encontrará cosas muy difíciles de aprender, que le exigirán mucho esfuerzo, concentración y autodisciplina;
º este tipo de aprendizaje le resultará muy gratificante;
º aprenderá a encarar tareas en forma colectiva, y a trabajar en equipo a efectos de alcanzar una meta;
º está en camino de convertirse en una pesona educada, que está aprendiendo a aprender.
LO QUE SABEMOS
Hemos descubierto, a lo largo de este libro, los elementos que hacen posible este segundo tipo de escuela.
Conocemos, con cierta precisión, las actitudes y los modos de ser que permiten la creación de un clima propicio al aprendizaje.
Hemos comprobado que se puede ayudar a los futuros maestros a formarse de acuerdo con esos modos y a convertirse en facilitadores del aprendizaje.
También es posible ayudar a quienes ya ejercen la docencia para que adquieran dichas actitudes y modalidades mediante experiencias intensivas y relativamente breves.
Hemos constatado que estas modalidades facilitadoras se aprenden con mayor rapidez en las escuelas cuyas autoridades forjan un clima facilitador para los profesores.
Los datos objetivos demuestran que en las clases en que predomina ese tipo de clima, el aprendizaje, la capacidad de resolver problemas y la creatividad, son mayores.
Hemos visto cómo algunos profesores, desde maestros de la escuela primaria hasta coordinadores de seminarios para postgraduados, descubren modos ingeniosos de ayudar a los alumnos a aprender, a optar y a crecer.
Hemos observado a los estudiantes tratando de desarrollar su responsabilidad, autodisciplina y capacidad de trabajo.
Sabemos, en suma, que todo docente tiene la posibilidad de llegar a ser más auténtico, más sensible, comprensivo y consciente, en relación con sus alumnos. Hemos comprobado que en un clima como el descrito los estudiantes pueden autodirigirse; pueden optar y asumir la responsabilidad de cargar con las consecuencias de sus opciones; pueden aprender más que en las clases tradicionales, y pueden hacerlo con entusiasmo.
De manera que la conclusión lógica de esto es que toda escuela debería tener la intención de convertirse en un centro de libertad de aprendizaje, en un lugar en el que se valoren las cualidades humanas de profesores y alumnos.
Pero no es así. Amplios sectores de nuestro sistema educativo parecen aferrarse a una forma tradicional de enseñanza y resistirse tenazmente al cambio. Otras instituciones de nuestra cultura, como la industria, el Estado, el matrimonio y la familia, por ejemplo, han experimentado enormes cambios en las últimas décadas, adaptándose a las condiciones de la vida moderna. Las escuelas, en su conjunto, han cambiado mucho menos.
¿Cuál es el motivo?
El propio Carl Rogers intenta responder a su pregunta: ¿Cuál es la causa de la resistencia al cambio en las escuelas? ¿Por qué se aferran los colegios a las formas tradicionales y autoritarias? Su respuesta constituye el final del libro LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN.
De hecho, en nuestra crítica situación actual esa postura demuestra una singular falta de visión. Nuestra producción industrial está pasando lentamente a las manos de países menos desarrollados. Nuestra tecnología se está excediendo y provocando contaminación y derroche. Nuestros militares, en su intento de defendernos, están amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situación, necesitamos imperiosamente ideas independientes, actitud crítica, capacidad para resolver problemas de modo creativo si queremos seguir siendo una cultura viable. Necesitamos, precisamente, el tipo de individuo que pueda formar una escuela centrada en la persona.
RESISTENCIA A COMPARTIR EL PODER
Otro factor que dificulta la posibilidad de cambiar de los educadores es la resistencia de quienes ejercen el poder a compartirlo con el grupo que tienen a su cargo. Las autoridades administrativas rehúsan compartir su poder con los profesores, y éstos temen compartir el suyo con los alumnos. Les parece demasiado peligroso. Es más fácil mantenerse dentro de la estructura de autoridad convencional, o sea, el orden jerárquico, que tan arraigada está en nuestra sociedad.
A un nivel más profundo, esto quiere decir que tenemos miedo de adoptar una filosofía genuinamente democrática. La convicción de que a la larga es el pueblo el que toma las mejores decisiones rara vez es llevada a la práctica. Con demasada facilidad olvidamos que nuestra nación se fundó sobre el principio de que aquellos a quienes atañe una decisión tienen derecho a intervenir para tomarla. No reconocemos que una consigna de esa época -"no fijar impuestos si no se tiene representación"- entraña un significado aplicable a todas las instituciones de nuestro país. En nuestras escuelas de hoy, se la podría traducir por: "No fijar programas de estudios sin participación estudiantil", o "No establecer políticas educativas si no se cuenta con la representación de aquellos a quienes atañen dichas políticas".
Lo que representa este libro es la convicción de que un sistema democrático, basado en la confianza esencial en las personas, es aplicable y eficaz en materia de educación.
Esto significa, tal como lo demuestra el ejemplo de los muchos docentes cuyas experiencias han sido presentadas en estas páginas, que el educador debe correr el riesgo de facultar al estudiante para que tome parte activa en su propio proceso educativo. Significa poner en práctica una filosofía democrática en la clase. Y hay suficientes pruebas de que en nuestra sociedad, en especial en esta época, eso es algo que provoca temor.
FALTA DE REALIMENTACIÓN
También en este caso habrá motivos para examinar los procesos y tratar de perfeccionarlos. La educación no cuenta con un sistema de realimentación semejante. Es cierto que están los exámenes finales, pero éstos son juzgados según los criterios internos y autoprotectores del sistema. No se sabe qué relación guardan con el posterior éxito, fracaso o enriquecimiento de la vida de los alumnos. Son semejantes a la inspección final del automóvil, cuando sale de la línea de montaje: todos los tornillos están firmes, el motor funciona, el coche está en condiciones de ser manejado. Pero todo esto puede tener escasa relación con el veredicto final, que será emitido por el consumidor. Lo que la escuela necesita, desesperadamente, es la realimentación de sus consumidores.
Durante tres años trabajé como asesor en el Instituto Tecnológico de California, una de las instituciones más prestigiosas en la formación de científicos del máximo nivel. En reuniones mantenidas con algunos miembros del cuerpo docente que se interesaban en el tema, discutimos la increíble competitividad que existía entre los estudiantes en torno a las calificaciones, incluso en los recién ingresados. (¡Los alumnos consideraban que una puntuación de 3,73 era definitivamente superior al de 3,72! Cualquiera que conozca el procedimiento empleado para calificar sabe que eso es absurdo.) Al analizar el tema, la mayoría del grupo llegó a la conclusión de que si se aplicara el sistema "aprobado o suspendido", en especial para el primer año, los estudiantes se verían incentivados a concentrarse en aprender lo que les interesaba en lugar de dedicarse a maquinar cómo subir sus notas en un uno por ciento.
Algunos de los integrantes del grupo tenían dudas al respecto, y cuando se consultó a la totalidad del cuerpo docente, resultó claro que la mayoría se oponía a toda modificación del sistema de calificaciones porque, alegaban, eso implicaría reducir su elevado nivel de exigencia. Sin embargo, poco después todos los profesores adoptaron el sistema "aprobado o suspendido". ¿Por qué? Pues porque se había efectuado un cuidadoso análisis de los estudiantes que desertaban del instituto tecnológico. Los profesores constataron que algunos de los que abandonaban sus estudios simplemente no tenían la capacidad necesaria para aprobar los cursos. Pero también descubrieron, consternados, que entre los desertores había un número desproporcionado de los alumnos mejores, más brillantes y más creativos. Era evidente que esos estudiantes rechazaban la competencia encarnizada y la puerilidad de exagerar la calificación hasta tomar en cuenta dos decimales. El cuerpo docente comprendió que, para que la institución conservara su alto prestigio, era necesario frenar esta pérdida de sus mejores alumnos.
Debían crear un ambiente satisfactorio para los estudiantes curiosos, investigadores y brillantes. Una medida para lograrlo fue modificar el sistema de notas. Una autopsia les había demostrado que estaban cometiendo un grave error, por lo que tomaron medidas para corregirlo. Este tipo de procesos es sumamente infrecuente en las escuelas.
CÓMO OBTENER INFORMACIÓN POR PARTE DEL CONSUMIDOR
No sería difícil para las escuelas obtener realimentación del consumidor, y creo que el estudio de dicha información llevaría a una notoria mejora en la calidad de la enseñanza y la administración escolar. El procedimiento no tendría por qué ser muy complejo. Bastaría con averiguar las reacciones de los alumnos al final del ciclo primario, del secundario y del universitario, y luego otra vez, de tres a cinco años más tarde. Se podría descubrir mucho mediante un simple cuestionario anónimo. Entre las preguntas, podrían incluirse las siguientes:
Describa dos o más aspectos en los cuales esta experiencia escolar ha respondido a sus necesidades.
Nombre dos o más aspectos en los cuales la escuela no ha respondido a sus necesidades.
Enumere algunas de las experiencias -cursos, profesores, estudiantes, proyectos, acontecimientos- de los que más enseñanzas ha extraído.
¿Qué vivencias, clases o procedimientos le han parecido irrelevantes o una pérdida de tiempo?
¿En qué medida piensa que esta experiencia escolar lo ha preparado para su próximo paso en la vida? Excelente... Bien... Regular... Mal... Muy mal.... Explique su respuesta.
¿Hay algún cambio que, en su opinión contribuiría a hacer que esta institución fuera un mejor lugar de aprendizaje?
Estos puntos no son más que algunas sugerencias. Cada escuela podría desarrollar sus propios instrumentos. También se podría diseñar un cuestionario para que lo contestaran los padres. Además de los cuestionarios, se debería emplear a un entrevistador externo para que formulara las mismas preguntas a una muestra representativa de los estudiantes y sus padres. Estas entrevistas serían más profundas y servirían para detectar causas de satisfacción o instisfacción que no se hubieran previsto. El mismo entrevistador, ajeno a la institución, y por lo tanto objetivo, podría encargarse de tabular y compilar los resultados de todos los cuestionarios y entrevistas, suministrando nombres de profesores, administradores o cursos en los casos en que la frecuencia de su mención así lo justificara. El informe resultante se podría distribuir luego entre todos los profesores y administradores, para que los datos se emplearan como base de la planificación de las actividades para el curso siguiente.
Tengo plena consciencia de que este tipo de autoanálisis muchas veces daría lugar a comprobaciones dolorosas, tanto como a información gratificante. Pienso que en muchas escuelas, la idea de poner en práctica un procedimiento semejante provocaría temores. Pero negarse a hacerlo equivaldría a no querer averiguar si los estudiantes están realmente aprendiendo en nuestras escuelas, ni qué es lo que aprenden. Sin duda, todo educador consciente y responsable estará dispuesto a correr los riesgos que esto entraña.
Las ventajas serían enormes. Invertimos grandes cantidades de esfuerzo y dinero en los profesores, los textos, el equipamiento y las instalaciones de nuestras escuelas. El procedimiento mencionado nos permitiría empezar a descubrir en qué medida este ámbito de aprendizaje, así como el contenido de la enseñanza impartida, están siendo aprovechados e incorporados a la vida del alumno. También serviría para incentivar a los estudiantes, al darles la oportunidad de participar en la configuración del proceso educativo. El costo sería muy reducido en comparación con la valiosa información que proporcionaría.
Es evidente que las reacciones de los alumnos no deberían ser el único criterio utilizado para evaluar a la escuela y a sus profesores, autoridades administrativas y programas de estudio, pero sí constituiría un importante avance respecto de la situación actual, en la que no tenemos idea de si los años pasados en la escuela secundaria, por ejemplo, han contribuido a que cada estudiante aprenda algo significativo y útil, o si han servido para sofocar su aprendizaje.
DESAFÍO FINAL
Aquí tenemos, pues, el desafío que propone este libro. ¿Qué es lo que nosotros, el pueblo, queremos que sean nuestras escuelas? ¿Qué esperamos de los alumnos que salgan de ellas? ¿Qué clase de ciudadanos jóvenes necesitamos y deseamos tener en nuestra sociedad?
Hemos mostrado que individuos muy diferentes, trabajando en diversos niveles de enseñanza y con distintos intereses intelectuales, pueden dar origen a un ámbito de aprendizaje en el que prevalezca la libertad con responsabilidad. Estos facilitadores del aprendizaje crean un clima humano en el cual, al conducirse ellos mismos como verdaderas personas, también respetan la persona del estudiante. En este clima hay comprensión, afecto y estímulo. Y hemos visto que los estudiantes responden con una avidez por aprender, con una creciente confianza en sí mismos, con independencia y con energía creadora.
Hemos presentado los resultados de exhaustivas investigaciones que demuestran que en este tipo de clases el aprendizaje es más efectivo que en las tradicionales. También ha quedado claro que cuando el profesor adopta el enfoque facilitador se logra un cúmulo de resultados positivos, además del anterior: asistencia más regular, mejor estado de ánimo, menos vandalismo.
Hemos procurado dejar en claro que la filosofía que sustenta al enfoque centrado en la persona es coherente con los valores, las metas y los ideales que históricamente han constituído nuestro espíritu democrático.
Hemos planteado abiertamente cuáles son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, así como los obstáculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las personas, conceder libertad con responsabilidad... no son cosas fáciles de lograr. El camino que hemos señalado es un desafío. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y nuestra relación con los alumnos. Entraña un difícil compromiso con un ideal democrático.
Todo se reduce a la pregunta que debemos formularnos, tanto individual como colectivamente: "¿Nos atrevemos?"
